Untersucht werden die Wirkungen unterschiedlicher Trainingsprogramme für Kinder mit Lernstörungen. <br /> - Im Motivationstraining werden das Zielsetzungsverhalten und die Attribution trainiert.<br /> - Das metakognitive Strategietraining trainiert die Orientierung, Planung, Temporegulation und Selbstkontrolle bei Lernaufgaben.<br /> Das Motivations- und das Strategietraining arbeiten mit unterrichtsstoff-unabhängigen Inhalten. Erst später erfolgt eine Übertragung auf den Schulunterricht. <br /> <br /> - Ein Rechtschreiblerntraining fördert die Motivation und metakognitive Strategien in Rechtschreibung, also am möglicherweise aversiv besetzten Inhalt, aber auch mit der Chance, dass die Kinder ihre negativen Lernerfahrungen bald als Irrtum einordnen können.<br /> Diese drei Trainingsprogramme werden in Kleingruppen realisiert. <br /> - Ein "Unterrichtsintegriertes Training" trainiert die Motivation und metakognitive Strategien im Klassenunterricht.<br /> <br /> Die Programme wurden bei Kindern im Alter von 9 bis 12 Jahre mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen eingesetzt. Der IQ der Schüler lag zwischen 80 und 100. Die Schüler waren in ihrem Lernen entmutigt und realisierten ineffektive Lernstrategien. Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche wurden ausgeschlossen. <br /> <br /> Als Effektvariable wurden kognitive, metakognitive und motivationale Maße erhoben, aber auch das Verhalten bei Schwierigkeitserleben. Kontrolliert wurden sowohl die unmittelbaren Trainingswirkungen als auch die Langzeitwirkungen nach 3 bis 6 Monaten. Darüber hinaus wurden differenzielle Effekte erfasst.<br /> <br /> Alle Trainingsprogramme erreichten gute Effektstärken in kognitiven und metakognitiven Variablen. Eine gute Ermutigungswirkung erzielten allerdings nur das Motivations- und das Strategietraining. Diese Ermutigungswirkung wiederum erwies sich als entscheidend für die Nachhaltigkeit und Anwendung gelernter Strategien bei Schwierigkeitserleben.<br /> <br /> Verallgemeinert erfordert ein Trainingserfolg folgende Bedingungen: <br /> 1. Verbindung des Trainings von Motivation und Lernstrategien. <br /> 2. Realisierung eines Intensivtrainings, in dem die Ressourcen des Kindes aktiviert werden. <br /> 3. Festigung der gelernten Strategien über einen längeren Zeitraum und Anwendung im Schulunterricht. / Results of four training approaches with learning disabled children are presented; their age range was 9-12, IQ range 80 to 100. The students were characterized as discouraged in their learning efforts, they had developed ineffective learning styles. <br /> - Training program A aimed at training achievement motivation in learning activities including attribution.<br /> - Training program B covered metacognitive strategies (orientation, planning and self-control etc. ).<br /> <br /> The two training programs focused mainly on objectives which were not related to German and mathematics school curriculae in order to avoid averse feelings which might be associated with the regular curriculum by students. Generalization efforts to classroom learning were undertaken at a later stage of the program.<br /> <br /> - Training program C focussed on training motivation and meta-cognitive strategies in orthography.<br /> The A, B, and C training programs were performed with small groups.<br /> - Training D contained motivation and metacognitive strategies while students were taught in class.<br /> <br /> Measures of students with extreme impulsiveness and students with intense lability were analyzed by using multi-variate procedures. It could be shown that each training program resulted in improved cognitive and metacognitive functioning. Training programs A and B showed remarkable encouragement effects.<br /> <br /> Results were discussed in terms of improved learning conditions like. <br /> 1. Intensive training, activating emotional resources of the learner and metacognitive training are necessary conditions. <br /> 2. After metacognitive and coping strategy criteria have been reached, maintenance strategies over time have to be employed, including generalization efforts to classroom learning. <br /> 3. Any successful training has to include metacognitive and encouragement strategies.

Die Idee der Selbstbestimmung ist ein Konzept, welchem im historischen sowie aktuellen pädagogischen Diskurs eine hohe Bedeutung zugemessen wird. Ausgehend von der Epoche der Aufklärung wird der Mensch als vernunftbegabtes Wesen mit der Fähigkeit zum selbstbestimmten Handeln verstanden. Gleichzeitig hat sich, mit Beginn der Pädagogik als Wissenschaft, aus dem theoretisch und praktisch scheinbar nicht zu lösenden, Widerspruch zwischen subjektiver Autonomie und intentionaler Heteronomie ein Problem aufgetan, dessen Lösungsversuche den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bis heute prägen. Wird dem Kind die Fähigkeit und das Recht auf selbstbestimmtes Handeln ausdrücklich anerkannt, ist jede pädagogische Intervention als fremdbestimmt abzulehnen. Dies würde im schlimmsten Fall bedeuten, dass die Erziehung sich selbst abschafft. Wenn man Autonomie allerdings als Kompetenz versteht, die am Ziel eines Entwicklungsprozesses steht, stellt sich die Frage ob ein Mensch ohne Erziehung überhaupt in diesen Zustand gelangen kann. Vor dem Hintergrund des Selbstbestimmungsdiskurses, des pädagogischen Paradox, der Bindungstheorie und lernpsychologischer Ansätze, wird in der Arbeit der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Schüler, denen aktuell keine oder nur wenige Teilkompetenzen für selbstbestimmtes Lernen zugeschrieben werden, selbstbestimmt lernen können.

Die Idee der Selbstbestimmung ist ein Konzept, welchem im historischen sowie aktuellen pädagogischen Diskurs eine hohe Bedeutung zugemessen wird. Ausgehend von der Epoche der Aufklärung wird der Mensch als vernunftbegabtes Wesen mit der Fähigkeit zum selbstbestimmten Handeln verstanden. Gleichzeitig hat sich, mit Beginn der Pädagogik als Wissenschaft, aus dem theoretisch und praktisch scheinbar nicht zu lösenden, Widerspruch zwischen subjektiver Autonomie und intentionaler Heteronomie ein Problem aufgetan, dessen Lösungsversuche den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bis heute prägen. Wird dem Kind die Fähigkeit und das Recht auf selbstbestimmtes Handeln ausdrücklich anerkannt, ist jede pädagogische Intervention als fremdbestimmt abzulehnen. Dies würde im schlimmsten Fall bedeuten, dass die Erziehung sich selbst abschafft. Wenn man Autonomie allerdings als Kompetenz versteht, die am Ziel eines Entwicklungsprozesses steht, stellt sich die Frage ob ein Mensch ohne Erziehung überhaupt in diesen Zustand gelangen kann. Vor dem Hintergrund des Selbstbestimmungsdiskurses, des pädagogischen Paradox, der Bindungstheorie und lernpsychologischer Ansätze, wird in der Arbeit der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Schüler, denen aktuell keine oder nur wenige Teilkompetenzen für selbstbestimmtes Lernen zugeschrieben werden, selbstbestimmt lernen können.:1 Einleitung I Der Selbstbestimmungsgedanke 2 Etymologische Einordnung 3 Autonomie aus philosophischer Sicht 3.1 Autonomie als Selbstgesetzgebung in der Moralethik Kants 3.2 Autonomie als moralisches Ziel 3.3 Das Recht auf selbstbestimmtes Handeln 4 Die Pädagogik der Selbstbestimmung im Diskurs 4.1 Das pädagogische Paradox 4.2 Von Selbstbestimmung als Erziehungsziel zur Selbstbestimmung als Erziehungsnotwendigkeit 4.2.1 Das klassisch kantische Modell der Erziehung 4.2.2 Der Umbruch 4.2.3 Das Kind als Akteur seiner eigenen Entwicklung 4.3 Schlussfolgerungen und Kritik an einem perfektiblen Menschenbild 5 Selbstbestimmung vs. Angewiesensein? 5.1 Die Bindungstheorie 5.2 Die Komplementarität von Autonomie und Angewiesensein 5.3 Bindung und kognitive Entwicklung II Selbstbestimmtes Lernen 6 Begriffsklärung 6.1 Selbstbestimmtes Lernen 6.2 Selbstgesteuertes Lernen 7 Voraussetzungen selbstbestimmten Lernens aus lernpsychologischer Sicht 7.1 Selbstgesteuertes Lernen bei Neber 7.2 Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan 7.3 Boekaerts‘ drei Schichten der Selbstregulation 7.4 Das INVO-Modell von Hasselhorn & Gold 7.4.1 Kognitive Voraussetzungen 7.4.2 Motivational-volitionale Voraussetzungen 8 Zusammenführung 9 Grenzen des Kognitivismus‘ III Selbstbestimmung und Förderschwerpunkt Lernen 10 Voraussetzungen selbstbestimmten Lernens im Kontext von Beeinträchtigungen im Lernen 11 Andere Sichtweisen auf das Phänomen Lernbeeinträchtigung 12 Fazit: Inklusion IV Ableitende Kerngedanken zum selbstbestimmten Lernen 13 Selbstbestimmung als Kompetenz 14 Rahmenbedingungen selbstbestimmten Lernens 14.1 Unterricht 14.2 Lernumwelt 14.3 Lehrerverhalten 15 Schlussbetrachtung Literaturverzeichnis Darstellungsverzeichnis