Trata-se de um estudo de caso (com um sujeito) sobre o processo de aquisição de inglês como língua estrangeira na fase pré-escolar. O objetivo é verificar como uma criança nessa faixa etária – ainda não alfabetizada – desenvolve sua produção oral nessa língua estrangeira, recebendo uma aula semanal de inglês em sua escola e treinando com os pais em casa. A produção oral do sujeito foi registrada em aula e em casa através de filmagens e gravações em áudio. Seus pais e professoras foram entrevistados. A maioria das informações – colhidas entre março de 1999 e dezembro de 2000 – foram analisadas qualitativamente. A pesquisa revela que, antes dos seis anos de idade, o ensino de língua estrangeira envolve riscos. Quando a professora é especialista na língua, mas não tem experiência com educação infantil, a criança pode desenvolver aversão à língua estrangeira por não gostar das aulas. Por outro lado, quando a professora proporciona aulas prazerosas e lúdicas, mas comete erros de pronúncia ou estrutura gramatical, a criança tende a valorizar o que é ensinado como verdade. Em ambos os casos, o futuro escolar da criança poderá ficar comprometido em relação à língua estrangeira. Portanto, é menos arriscado não ter aula de inglês na infância do que ter aula com um profissional que não seja qualificado em educação infantil e na língua estrangeira.

No que diz respeito ao bilinguismo infantil, é grande o número de investigações que comprovam que o uso diário de duas ou mais línguas leva a um desenvolvimento acentuado de certos processos cognitivos (como a atenção seletiva e o controle inibitório), linguísticos e metalinguísticos em comparação com crianças monolíngues de mesma faixa etária (BIALYSTOK, 2001, 2005, 2006, dentre outros). Entretanto, assume-se que tais vantagens são evidentes apenas quando se trata de crianças bilíngues nativas ou com proficiência avançada nas duas línguas faladas. Nesse contexto se insere o presente estudo, que se propôs a investigar os efeitos cognitivos do bilinguismo no desenvolvimento do controle inibitório em um grupo de crianças que estudam em um contexto de escolaridade bilíngue, ou seja, crianças cuja segunda língua é aprendida e vivenciada exclusivamente em contexto escolar, em comparação com bilíngues que aprenderam a segunda língua em contexto familiar ou na comunidade em que vivem, população normalmente testada em experimentos desse tipo. Para isso, foram testadas 174 crianças entre 9 e 12 anos, sendo 75 oriundas de contexto escolar bilíngue (português/inglês), 57 de contexto familiar bilíngue (português/hunsrückisch) e 42 monolíngues do português. Duas tarefas que avaliam controle inibitório foram utilizadas: a Tarefa Simon de flechas e a Tarefa Stroop. Os resultados sugerem que as crianças que estudam em contexto escolar bilíngue, que são expostas e empregam a segunda língua diariamente, embora somente na escola, também parecem se beneficiar de uma experiência bilíngue. / Recent research on childhood bilingualism has indicated that the daily use of two or more languages sharpens the development of certain cognitive processes, such as selective attention and inhibitory control, as well as linguistic and metalinguistic processes, in bilingual children when compared to monolingual children of the same age (BIALYSTOK, 2001, 2005, 2006, amongst others). However, this advantage has only been observed with native bilingual children, or children with very high proficiency in both languages. To fill this gap, the present study aimed to investigate the effect of bilingualism on inhibitory control in bilingual children who experience bilingualism (or second language learning) exclusively in a school context, compared to the usual sample of bilingual children who experience bilingualism at home or in the community. Thus, 174 children of ages 9 to 12 from three different linguistic groups (75 school bilinguals; 57 home bilinguals and 42 monolinguals) participated in the study. Children completed both the Simon Arrows and the Stroop Tasks to assess their inhibitory control with both non-linguistic and linguistic stimuli. Results suggest that bilingual children from a school context, who deal with both languages on a daily basis, although only at school, also show cognitive advantages due to a bilingual experience.

Estudos anteriores mostraram evidências de que crianças bilíngues alcançam a consciência metalinguística, maturação cerebral esperada em torno de doze anos de idade, precocemente, em comparação com crianças monolíngues. A consciência metalinguística está ligada à capacidade de refletir sobre a língua, sobre de que maneira ela é usada, sendo importante ressaltar a distinção existente entre consciência metalinguística e habilidade linguística, pois a consciência metalinguística exige uma demanda cognitiva maior (Bialystok, 2001; CARLISLE; BEEMAN; HULL; DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). Contudo, cabe ressaltar que tais evidências partem de estudos envolvendo grupos de bilíngues imigrantes, ou grupos que possuem grande exposição à língua estrangeira em ambiente escolar ou na comunidade em que estão inseridos. O objetivo geral do estudo relatado nesta dissertação foi verificar a existência de uma vantagem bilíngue no caso de um grupo diferente de participantes, formado por crianças que são bilíngues aditivos, ou seja, que estão se tornando bilíngues a partir da exposição à segunda lingua, no caso, inglês, em uma escola com currículo bilíngue. A amostra foi composta por 42 crianças, de 7 e 8 anos de idade, sendo que o grupo de bilíngues (inglês/português) possui exposição à segunda língua na escola por um total de 10h semanais. Foram utilizados dois testes experimentais que exigem alto controle de atenção: Teste de Arbitrariedade da Língua, adaptado do estudo de Eviatar & Ibrahim (2000) e de Piaget (1929); e Teste de Substituição de Símbolos, baseado em Ben-Zeev (1977). Além disso, foi verificada a necessidade de se utilizar ainda um Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, a fim de verificar possíveis diferencas em termos de proficiência leitora em língua materna entre os dois grupos, principalmente pelo fato de os testes citados anteriormente terem sido aplicados em português. Não foi verificada diferença entre os grupos na análise dos resultados dos Testes de Arbitrariedade da Língua e Substituição de Símbolos. Foi encontrada, entretanto, diferença significativa entre os grupos no Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, mostrando um melhor desempenho dos participantes bilíngues. Os resultados encontrados são discutidos traçando uma comparação aos resultados já relatados na literatura, no que diz respeito ao grau de bilinguismo, tempo de exposição à segunda língua, trazendo evidências de que estar em contato a dois idiomas simultaneamente não acarreta desvantagens aos bilingues na aquisição da habilidade de leitura na língua materna. / Previous studies have shown evidence that bilingual children reach metalinguistic awareness, brain maturity, before the expected age of twelve, which is earlier in comparison to monolingual children. Metalinguistic awareness is linked to the ability to reflect on the language and how it is used. It is important to emphasize the distinction between metalinguistic awareness and linguistic skills, as the metalinguistic requires a greater cognitive demand (Bialystok, 2001; CARLISLE; Beeman, HULL, DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). This evidence involves groups of bilingual immigrants, or groups that have high exposure to foreign language in a school or community where they live. The overall objective of this study is to verify whether a bilingual advantage exists among a different group of participates, additive bilinguals. They have become bilingual from exposure to a second language through a school with a bilingual curriculum. The sample comprised of 42 children, around the age of 7 and 8 years old. The group of bilingual (English / Portuguese) children are exposed to a second language at school for a total of 10 hours per week. In this study we used two experimental tests in which both required high attention control. The Language Arbitrariness Task, that comes from the original study of Eviatar & Ibrahim (2000) and Piaget (1929), and the Symbol Substitution Task, based on the work of Ben-Zeev (1977). In order to verify possible differences in terms of reading proficiency between the two groups there was a need to use a Reading Proficiency Test in the Mother Tongue Language, mainly because the tests have been applied in Portuguese. There were no differences between the groups in the analysis results of the Language Arbitrariness Task and Language Symbol Substitution Task. However, we found significant differences between groups on the Test of Reading Proficiency in Mother Tongue Language, showing a better performance of bilingual participants. The results are discussed comparing the information already reported in the literature regarding the degree of bilingualism and the time of exposure to second the language, providing evidence that being in contact with two languages simultaneously carries no disadvantages to the acquisition of bilingual reading ability in mother tongue language.

Estudos anteriores mostraram evidências de que crianças bilíngues alcançam a consciência metalinguística, maturação cerebral esperada em torno de doze anos de idade, precocemente, em comparação com crianças monolíngues. A consciência metalinguística está ligada à capacidade de refletir sobre a língua, sobre de que maneira ela é usada, sendo importante ressaltar a distinção existente entre consciência metalinguística e habilidade linguística, pois a consciência metalinguística exige uma demanda cognitiva maior (Bialystok, 2001; CARLISLE; BEEMAN; HULL; DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). Contudo, cabe ressaltar que tais evidências partem de estudos envolvendo grupos de bilíngues imigrantes, ou grupos que possuem grande exposição à língua estrangeira em ambiente escolar ou na comunidade em que estão inseridos. O objetivo geral do estudo relatado nesta dissertação foi verificar a existência de uma vantagem bilíngue no caso de um grupo diferente de participantes, formado por crianças que são bilíngues aditivos, ou seja, que estão se tornando bilíngues a partir da exposição à segunda lingua, no caso, inglês, em uma escola com currículo bilíngue. A amostra foi composta por 42 crianças, de 7 e 8 anos de idade, sendo que o grupo de bilíngues (inglês/português) possui exposição à segunda língua na escola por um total de 10h semanais. Foram utilizados dois testes experimentais que exigem alto controle de atenção: Teste de Arbitrariedade da Língua, adaptado do estudo de Eviatar & Ibrahim (2000) e de Piaget (1929); e Teste de Substituição de Símbolos, baseado em Ben-Zeev (1977). Além disso, foi verificada a necessidade de se utilizar ainda um Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, a fim de verificar possíveis diferencas em termos de proficiência leitora em língua materna entre os dois grupos, principalmente pelo fato de os testes citados anteriormente terem sido aplicados em português. Não foi verificada diferença entre os grupos na análise dos resultados dos Testes de Arbitrariedade da Língua e Substituição de Símbolos. Foi encontrada, entretanto, diferença significativa entre os grupos no Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, mostrando um melhor desempenho dos participantes bilíngues. Os resultados encontrados são discutidos traçando uma comparação aos resultados já relatados na literatura, no que diz respeito ao grau de bilinguismo, tempo de exposição à segunda língua, trazendo evidências de que estar em contato a dois idiomas simultaneamente não acarreta desvantagens aos bilingues na aquisição da habilidade de leitura na língua materna. / Previous studies have shown evidence that bilingual children reach metalinguistic awareness, brain maturity, before the expected age of twelve, which is earlier in comparison to monolingual children. Metalinguistic awareness is linked to the ability to reflect on the language and how it is used. It is important to emphasize the distinction between metalinguistic awareness and linguistic skills, as the metalinguistic requires a greater cognitive demand (Bialystok, 2001; CARLISLE; Beeman, HULL, DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). This evidence involves groups of bilingual immigrants, or groups that have high exposure to foreign language in a school or community where they live. The overall objective of this study is to verify whether a bilingual advantage exists among a different group of participates, additive bilinguals. They have become bilingual from exposure to a second language through a school with a bilingual curriculum. The sample comprised of 42 children, around the age of 7 and 8 years old. The group of bilingual (English / Portuguese) children are exposed to a second language at school for a total of 10 hours per week. In this study we used two experimental tests in which both required high attention control. The Language Arbitrariness Task, that comes from the original study of Eviatar & Ibrahim (2000) and Piaget (1929), and the Symbol Substitution Task, based on the work of Ben-Zeev (1977). In order to verify possible differences in terms of reading proficiency between the two groups there was a need to use a Reading Proficiency Test in the Mother Tongue Language, mainly because the tests have been applied in Portuguese. There were no differences between the groups in the analysis results of the Language Arbitrariness Task and Language Symbol Substitution Task. However, we found significant differences between groups on the Test of Reading Proficiency in Mother Tongue Language, showing a better performance of bilingual participants. The results are discussed comparing the information already reported in the literature regarding the degree of bilingualism and the time of exposure to second the language, providing evidence that being in contact with two languages simultaneously carries no disadvantages to the acquisition of bilingual reading ability in mother tongue language.

Partindo do pressuposto que aprender uma língua é aprender a usá-la e assim participar de práticas sociais que se fazem nessa língua, este trabalho compreende o ensino de inglês na escola como uma aula de letramento (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) e de educação linguística (Bagno e Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) para a formação de cidadania, através de uma prática que busca relacionar a aprendizagem da língua adicional à ampliação da participação dos alunos no mundo em que vivem. A pesquisa visa a responder as seguintes perguntas: a) como uma proposta de desenvolvimento de letramento e de educação linguística pode ser atualizada em uma unidade didática para ensino de língua inglesa no contexto EJA? b) de que forma os resultados obtidos nas aulas podem ser relacionados com os objetivos de ensino de língua inglesa para a formação do cidadão? Para isso, foi elaborada uma unidade didática, dividida em três capítulos, com o título (Re)conhecendo e (re)pensando a realidade através da língua estrangeira, com tarefas organizadas em uma unidade didática que engloba diferentes gêneros discursivos e se orienta para a formação de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, em que os participantes aprendem uns com os outros, de forma dialógica, valorizando os conhecimentos de todos. A unidade didática elaborada foi utilizada em 20 períodos de aulas de inglês (totalizando 8 encontros) de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da última etapa do Ensino Fundamental de uma escola estadual da zona leste de Porto Alegre. As aulas foram gravadas em áudio e vídeo, e a análise dos dados focalizou momentos em que os objetivos de educação linguística e letramento foram colocados em prática por esse grupo. Os resultados evidenciam que a) o acesso dado aos alunos, na aula de inglês, a diferentes discursos que tinham como base o texto nessa língua adicional fez com que eles pudessem transitar em novos contextos de uso da língua, relevantes para sua formação como cidadão; b) a aprendizagem proporcionada pelas aulas ocorreu em conjunto, pois criou-se uma comunidade colaborativa de aprendizagem, na qual todos podiam participar, ensinar e aprender; c) os alunos puderam reconhecer a própria realidade em que viviam, através do mundo do outro, refletindo sobre essa realidade e agindo criticamente diante das situações sobre as quais discutiam e d) os alunos aprenderam a lidar com a língua inglesa necessária para compreender textos em inglês e em português e, além disso, socializaram conhecimentos que lhes possibilitariam ampliar sua participação no seu próprio mundo. A partir de eventos de letramento em sala de aula, os alunos puderam vivenciar práticas sociais de uso da língua inglesa adaptadas à sua realidade e assim utilizar esse aprendizado imediatamente, sem adiálo para um futuro distante. / Based on the assumption that learning a language is learning how to use it to participate in social practices, the goals of English teaching at school are the development of literacy (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) and language education (Bagno and Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) to construct participant citizenry, based on a teaching practice that relates additional language learning to expanding the students’ participation in the world they live. This research aims to answer the following questions: a) how can a proposal for the development of literacy and language education be put into practice in a didactic unit for teaching English in the context of adult education (EJA)? b) how can the results obtained in class be related to the English teaching goals of constructing participant citizenry? In order to answer these questions, a three-chapter teaching unit entitled (Re)cognizing and reflecting about reality through the foreign language was planned and developed with a group of adult students (EJA) at the final year of elementary school in a state school in the eastern area of Porto Alegre. The unit comprised different discourse genres, and tasks were created and organized in a didactical unity aiming at fostering a collaborative learning community, where participants learn from each other and in which everyone's knowledge is valued. The didactic unity was developed in twenty English lessons (taught in eight classes of approximately 2 hours and 30 minutes). The classes were recorded in audio and video, and data analysis focused on the moments that the goals of language education and literacy were put into practice by the participants. The results indicate that a) the access the students had to different discourses in English enabled them to participate in new social practices, which were relevant to them; b) learning was a collective construction, since a collaborative learning community was created in which everyone was able to participate, teach and learn; c) the students were able to not only recognize their own reality through their classmates’ eyes and experience, but also reflect on this reality and take a stand on the issues discussed; and d) the students learned how to deal with the English language required to understand texts in English and Portuguese, and they were also able to share experiences and funds of knowledge which enabled them to increase their participation in their own world. By constructing literacy events in the classroom, students were able to experience social practices involving the use of English tailored to their reality and relevant to the here and now of the English class.

Partindo do pressuposto que aprender uma língua é aprender a usá-la e assim participar de práticas sociais que se fazem nessa língua, este trabalho compreende o ensino de inglês na escola como uma aula de letramento (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) e de educação linguística (Bagno e Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) para a formação de cidadania, através de uma prática que busca relacionar a aprendizagem da língua adicional à ampliação da participação dos alunos no mundo em que vivem. A pesquisa visa a responder as seguintes perguntas: a) como uma proposta de desenvolvimento de letramento e de educação linguística pode ser atualizada em uma unidade didática para ensino de língua inglesa no contexto EJA? b) de que forma os resultados obtidos nas aulas podem ser relacionados com os objetivos de ensino de língua inglesa para a formação do cidadão? Para isso, foi elaborada uma unidade didática, dividida em três capítulos, com o título (Re)conhecendo e (re)pensando a realidade através da língua estrangeira, com tarefas organizadas em uma unidade didática que engloba diferentes gêneros discursivos e se orienta para a formação de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, em que os participantes aprendem uns com os outros, de forma dialógica, valorizando os conhecimentos de todos. A unidade didática elaborada foi utilizada em 20 períodos de aulas de inglês (totalizando 8 encontros) de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da última etapa do Ensino Fundamental de uma escola estadual da zona leste de Porto Alegre. As aulas foram gravadas em áudio e vídeo, e a análise dos dados focalizou momentos em que os objetivos de educação linguística e letramento foram colocados em prática por esse grupo. Os resultados evidenciam que a) o acesso dado aos alunos, na aula de inglês, a diferentes discursos que tinham como base o texto nessa língua adicional fez com que eles pudessem transitar em novos contextos de uso da língua, relevantes para sua formação como cidadão; b) a aprendizagem proporcionada pelas aulas ocorreu em conjunto, pois criou-se uma comunidade colaborativa de aprendizagem, na qual todos podiam participar, ensinar e aprender; c) os alunos puderam reconhecer a própria realidade em que viviam, através do mundo do outro, refletindo sobre essa realidade e agindo criticamente diante das situações sobre as quais discutiam e d) os alunos aprenderam a lidar com a língua inglesa necessária para compreender textos em inglês e em português e, além disso, socializaram conhecimentos que lhes possibilitariam ampliar sua participação no seu próprio mundo. A partir de eventos de letramento em sala de aula, os alunos puderam vivenciar práticas sociais de uso da língua inglesa adaptadas à sua realidade e assim utilizar esse aprendizado imediatamente, sem adiálo para um futuro distante. / Based on the assumption that learning a language is learning how to use it to participate in social practices, the goals of English teaching at school are the development of literacy (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) and language education (Bagno and Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) to construct participant citizenry, based on a teaching practice that relates additional language learning to expanding the students’ participation in the world they live. This research aims to answer the following questions: a) how can a proposal for the development of literacy and language education be put into practice in a didactic unit for teaching English in the context of adult education (EJA)? b) how can the results obtained in class be related to the English teaching goals of constructing participant citizenry? In order to answer these questions, a three-chapter teaching unit entitled (Re)cognizing and reflecting about reality through the foreign language was planned and developed with a group of adult students (EJA) at the final year of elementary school in a state school in the eastern area of Porto Alegre. The unit comprised different discourse genres, and tasks were created and organized in a didactical unity aiming at fostering a collaborative learning community, where participants learn from each other and in which everyone's knowledge is valued. The didactic unity was developed in twenty English lessons (taught in eight classes of approximately 2 hours and 30 minutes). The classes were recorded in audio and video, and data analysis focused on the moments that the goals of language education and literacy were put into practice by the participants. The results indicate that a) the access the students had to different discourses in English enabled them to participate in new social practices, which were relevant to them; b) learning was a collective construction, since a collaborative learning community was created in which everyone was able to participate, teach and learn; c) the students were able to not only recognize their own reality through their classmates’ eyes and experience, but also reflect on this reality and take a stand on the issues discussed; and d) the students learned how to deal with the English language required to understand texts in English and Portuguese, and they were also able to share experiences and funds of knowledge which enabled them to increase their participation in their own world. By constructing literacy events in the classroom, students were able to experience social practices involving the use of English tailored to their reality and relevant to the here and now of the English class.

Estudos anteriores mostraram evidências de que crianças bilíngues alcançam a consciência metalinguística, maturação cerebral esperada em torno de doze anos de idade, precocemente, em comparação com crianças monolíngues. A consciência metalinguística está ligada à capacidade de refletir sobre a língua, sobre de que maneira ela é usada, sendo importante ressaltar a distinção existente entre consciência metalinguística e habilidade linguística, pois a consciência metalinguística exige uma demanda cognitiva maior (Bialystok, 2001; CARLISLE; BEEMAN; HULL; DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). Contudo, cabe ressaltar que tais evidências partem de estudos envolvendo grupos de bilíngues imigrantes, ou grupos que possuem grande exposição à língua estrangeira em ambiente escolar ou na comunidade em que estão inseridos. O objetivo geral do estudo relatado nesta dissertação foi verificar a existência de uma vantagem bilíngue no caso de um grupo diferente de participantes, formado por crianças que são bilíngues aditivos, ou seja, que estão se tornando bilíngues a partir da exposição à segunda lingua, no caso, inglês, em uma escola com currículo bilíngue. A amostra foi composta por 42 crianças, de 7 e 8 anos de idade, sendo que o grupo de bilíngues (inglês/português) possui exposição à segunda língua na escola por um total de 10h semanais. Foram utilizados dois testes experimentais que exigem alto controle de atenção: Teste de Arbitrariedade da Língua, adaptado do estudo de Eviatar & Ibrahim (2000) e de Piaget (1929); e Teste de Substituição de Símbolos, baseado em Ben-Zeev (1977). Além disso, foi verificada a necessidade de se utilizar ainda um Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, a fim de verificar possíveis diferencas em termos de proficiência leitora em língua materna entre os dois grupos, principalmente pelo fato de os testes citados anteriormente terem sido aplicados em português. Não foi verificada diferença entre os grupos na análise dos resultados dos Testes de Arbitrariedade da Língua e Substituição de Símbolos. Foi encontrada, entretanto, diferença significativa entre os grupos no Teste de Proficiência Leitora em Língua Materna, mostrando um melhor desempenho dos participantes bilíngues. Os resultados encontrados são discutidos traçando uma comparação aos resultados já relatados na literatura, no que diz respeito ao grau de bilinguismo, tempo de exposição à segunda língua, trazendo evidências de que estar em contato a dois idiomas simultaneamente não acarreta desvantagens aos bilingues na aquisição da habilidade de leitura na língua materna. / Previous studies have shown evidence that bilingual children reach metalinguistic awareness, brain maturity, before the expected age of twelve, which is earlier in comparison to monolingual children. Metalinguistic awareness is linked to the ability to reflect on the language and how it is used. It is important to emphasize the distinction between metalinguistic awareness and linguistic skills, as the metalinguistic requires a greater cognitive demand (Bialystok, 2001; CARLISLE; Beeman, HULL, DAVIS, AND SPHARIM; 1999; Ringbom, 1987; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster, 1997, apud Jessner 2006). This evidence involves groups of bilingual immigrants, or groups that have high exposure to foreign language in a school or community where they live. The overall objective of this study is to verify whether a bilingual advantage exists among a different group of participates, additive bilinguals. They have become bilingual from exposure to a second language through a school with a bilingual curriculum. The sample comprised of 42 children, around the age of 7 and 8 years old. The group of bilingual (English / Portuguese) children are exposed to a second language at school for a total of 10 hours per week. In this study we used two experimental tests in which both required high attention control. The Language Arbitrariness Task, that comes from the original study of Eviatar & Ibrahim (2000) and Piaget (1929), and the Symbol Substitution Task, based on the work of Ben-Zeev (1977). In order to verify possible differences in terms of reading proficiency between the two groups there was a need to use a Reading Proficiency Test in the Mother Tongue Language, mainly because the tests have been applied in Portuguese. There were no differences between the groups in the analysis results of the Language Arbitrariness Task and Language Symbol Substitution Task. However, we found significant differences between groups on the Test of Reading Proficiency in Mother Tongue Language, showing a better performance of bilingual participants. The results are discussed comparing the information already reported in the literature regarding the degree of bilingualism and the time of exposure to second the language, providing evidence that being in contact with two languages simultaneously carries no disadvantages to the acquisition of bilingual reading ability in mother tongue language.

Partindo do pressuposto que aprender uma língua é aprender a usá-la e assim participar de práticas sociais que se fazem nessa língua, este trabalho compreende o ensino de inglês na escola como uma aula de letramento (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) e de educação linguística (Bagno e Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) para a formação de cidadania, através de uma prática que busca relacionar a aprendizagem da língua adicional à ampliação da participação dos alunos no mundo em que vivem. A pesquisa visa a responder as seguintes perguntas: a) como uma proposta de desenvolvimento de letramento e de educação linguística pode ser atualizada em uma unidade didática para ensino de língua inglesa no contexto EJA? b) de que forma os resultados obtidos nas aulas podem ser relacionados com os objetivos de ensino de língua inglesa para a formação do cidadão? Para isso, foi elaborada uma unidade didática, dividida em três capítulos, com o título (Re)conhecendo e (re)pensando a realidade através da língua estrangeira, com tarefas organizadas em uma unidade didática que engloba diferentes gêneros discursivos e se orienta para a formação de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, em que os participantes aprendem uns com os outros, de forma dialógica, valorizando os conhecimentos de todos. A unidade didática elaborada foi utilizada em 20 períodos de aulas de inglês (totalizando 8 encontros) de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da última etapa do Ensino Fundamental de uma escola estadual da zona leste de Porto Alegre. As aulas foram gravadas em áudio e vídeo, e a análise dos dados focalizou momentos em que os objetivos de educação linguística e letramento foram colocados em prática por esse grupo. Os resultados evidenciam que a) o acesso dado aos alunos, na aula de inglês, a diferentes discursos que tinham como base o texto nessa língua adicional fez com que eles pudessem transitar em novos contextos de uso da língua, relevantes para sua formação como cidadão; b) a aprendizagem proporcionada pelas aulas ocorreu em conjunto, pois criou-se uma comunidade colaborativa de aprendizagem, na qual todos podiam participar, ensinar e aprender; c) os alunos puderam reconhecer a própria realidade em que viviam, através do mundo do outro, refletindo sobre essa realidade e agindo criticamente diante das situações sobre as quais discutiam e d) os alunos aprenderam a lidar com a língua inglesa necessária para compreender textos em inglês e em português e, além disso, socializaram conhecimentos que lhes possibilitariam ampliar sua participação no seu próprio mundo. A partir de eventos de letramento em sala de aula, os alunos puderam vivenciar práticas sociais de uso da língua inglesa adaptadas à sua realidade e assim utilizar esse aprendizado imediatamente, sem adiálo para um futuro distante. / Based on the assumption that learning a language is learning how to use it to participate in social practices, the goals of English teaching at school are the development of literacy (Street, 1984; Kleiman, 1995; Soares, 2006) and language education (Bagno and Rangel 2005; Garcez, 2008; Schlatter, 2009) to construct participant citizenry, based on a teaching practice that relates additional language learning to expanding the students’ participation in the world they live. This research aims to answer the following questions: a) how can a proposal for the development of literacy and language education be put into practice in a didactic unit for teaching English in the context of adult education (EJA)? b) how can the results obtained in class be related to the English teaching goals of constructing participant citizenry? In order to answer these questions, a three-chapter teaching unit entitled (Re)cognizing and reflecting about reality through the foreign language was planned and developed with a group of adult students (EJA) at the final year of elementary school in a state school in the eastern area of Porto Alegre. The unit comprised different discourse genres, and tasks were created and organized in a didactical unity aiming at fostering a collaborative learning community, where participants learn from each other and in which everyone's knowledge is valued. The didactic unity was developed in twenty English lessons (taught in eight classes of approximately 2 hours and 30 minutes). The classes were recorded in audio and video, and data analysis focused on the moments that the goals of language education and literacy were put into practice by the participants. The results indicate that a) the access the students had to different discourses in English enabled them to participate in new social practices, which were relevant to them; b) learning was a collective construction, since a collaborative learning community was created in which everyone was able to participate, teach and learn; c) the students were able to not only recognize their own reality through their classmates’ eyes and experience, but also reflect on this reality and take a stand on the issues discussed; and d) the students learned how to deal with the English language required to understand texts in English and Portuguese, and they were also able to share experiences and funds of knowledge which enabled them to increase their participation in their own world. By constructing literacy events in the classroom, students were able to experience social practices involving the use of English tailored to their reality and relevant to the here and now of the English class.

Este trabalho apresenta e analisa uma unidade didática elaborada por mim para o ensino de língua inglesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) visando a discutir a relação entre as tarefas pedagógicas e o uso da língua inglesa pelos alunos no projeto proposto. A unidade busca colocar em prática as noções de letramento e de gêneros do discurso através de uma das propostas de projetos pedagógicos dos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (RGS, 2009a). A fundamentação teórica que subjaz à elaboração da unidade didática apresentada está baseada nos estudos sobre letramento (SCRIBNER e COLE, 1981; STREET, 1984; HEATH, 2001; GEE, 2004; BARTON, 2007) e na noção bakhtiniana de gênero do discurso (BAKHTIN, 2003). Entende-se letramento como um conjunto de práticas organizadas social e culturalmente que envolvem na sua constituição a tecnologia da escrita, e define-se gênero do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados em diferentes campos de atuação humana. A unidade didática teve como objetivo ampliar a participação dos educandos em debates sobre turismo, propiciando oportunidades para que refletissem criticamente sobre a temática e para que pudessem ressignificar seus conhecimentos sobre sua própria cidade. A análise da unidade didática discute seu processo de elaboração, os critérios utilizados para o planejamento e os objetivos de cada tarefa, salientando a relação da sequência de tarefas com os objetivos gerais da unidade e com o desenvolvimento de leitura e escrita pretendido. A unidade foi desenvolvida pela professora regente com um grupo de treze alunos em um período de dezesseis aulas de noventa minutos cada. Para acompanhar o desenvolvimento da unidade pelos participantes, frequentei todas as aulas e fiz anotações em um diário de campo, observando o desenvolvimento das tarefas em aula, o que os alunos e a professora faziam, as instruções da professora, as discussões em aula das questões propostas na unidade, o tempo de duração de cada tarefa. Também os alunos e a professora foram solicitados a avaliar as tarefas elaboradas através de questionários respondidos no final de cada aula. Além desse material, no fim do semestre, os alunos entregaram seus Cadernos do Aluno e os textos produzidos. Os resultados evidenciam que o desenvolvimento da unidade didática pela turma observada promoveu a participação dos alunos e possibilitou que lessem e produzissem textos em língua inglesa, além de refletirem sobre seu próprio contexto e sua vida. Este trabalho busca contribuir para a reflexão sobre a elaboração de unidades didáticas para o ensino de línguas adicionais e sobre metodologias de ensino de inglês na escola pública e na EJA. / This paper proposes and analyzes an English as an Additional Language (EAL) teaching unit designed for Youth and Adult Education in order to discuss how pedagogical tasks relate to the students’ use of EAL in the project proposed. The design of the teaching unit aims at putting into practice the notions of literacy and speech genres by means of a pedagogical project, as proposed by the State Standards for English/Spanish Language Arts and Literacy (Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul - RGS, 2009a). The theoretical framework used in the design of the EAL teaching unit is based primarily on literacy studies that view literacy as a set of social-cultural practices involving, in their constitution, the technology of writing (SCRIBNER e COLE, 1981; STREET, 1984; HEATH, 2001; GEE, 2004; BARTON, 2007), as well as on the Bakhtinian notion of speech genre (BAKHTIN, 2003): relatively stable types of utterances used in different spheres of human activity. The EAL teaching unit aimed at fostering students’ participation in debates about tourism, offering them opportunities to reflect critically about the issue and to give new meanings to what they already knew about their own city. The analysis presented herein discusses the process of designing the unit, the criteria used for task planning and the goals of each task, relating the task sequence to the main goals of the unit and its reading and writing objectives. The unit was developed by a group of thirteen students and their regular teacher along sixteen ninety-minute classes. I attended all the classes and wrote notes in a field journal focusing on the way the tasks were developed, the students’ and the teacher’s actions in class, the instructions given by the teacher, the discussions the participants engaged in concerning the issues proposed in the unit, and how long each task lasted. Both the students and the teacher were also asked to evaluate the tasks through questionnaires answered at the end of each class and, at the end of the semester, the students’ notebooks and texts were collected. The results of this study show that the development of the EAL teaching unit by the group observed promoted the students’ participation and enabled them to read and write in English and also to reflect on their own contexts and lives. This investigation aims at contributing to the reflection on the design of additional language teaching lessons and on EAL teaching methodologies in public school and Youth and Adult Education.

Este trabalho apresenta e analisa uma unidade didática elaborada por mim para o ensino de língua inglesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) visando a discutir a relação entre as tarefas pedagógicas e o uso da língua inglesa pelos alunos no projeto proposto. A unidade busca colocar em prática as noções de letramento e de gêneros do discurso através de uma das propostas de projetos pedagógicos dos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (RGS, 2009a). A fundamentação teórica que subjaz à elaboração da unidade didática apresentada está baseada nos estudos sobre letramento (SCRIBNER e COLE, 1981; STREET, 1984; HEATH, 2001; GEE, 2004; BARTON, 2007) e na noção bakhtiniana de gênero do discurso (BAKHTIN, 2003). Entende-se letramento como um conjunto de práticas organizadas social e culturalmente que envolvem na sua constituição a tecnologia da escrita, e define-se gênero do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados em diferentes campos de atuação humana. A unidade didática teve como objetivo ampliar a participação dos educandos em debates sobre turismo, propiciando oportunidades para que refletissem criticamente sobre a temática e para que pudessem ressignificar seus conhecimentos sobre sua própria cidade. A análise da unidade didática discute seu processo de elaboração, os critérios utilizados para o planejamento e os objetivos de cada tarefa, salientando a relação da sequência de tarefas com os objetivos gerais da unidade e com o desenvolvimento de leitura e escrita pretendido. A unidade foi desenvolvida pela professora regente com um grupo de treze alunos em um período de dezesseis aulas de noventa minutos cada. Para acompanhar o desenvolvimento da unidade pelos participantes, frequentei todas as aulas e fiz anotações em um diário de campo, observando o desenvolvimento das tarefas em aula, o que os alunos e a professora faziam, as instruções da professora, as discussões em aula das questões propostas na unidade, o tempo de duração de cada tarefa. Também os alunos e a professora foram solicitados a avaliar as tarefas elaboradas através de questionários respondidos no final de cada aula. Além desse material, no fim do semestre, os alunos entregaram seus Cadernos do Aluno e os textos produzidos. Os resultados evidenciam que o desenvolvimento da unidade didática pela turma observada promoveu a participação dos alunos e possibilitou que lessem e produzissem textos em língua inglesa, além de refletirem sobre seu próprio contexto e sua vida. Este trabalho busca contribuir para a reflexão sobre a elaboração de unidades didáticas para o ensino de línguas adicionais e sobre metodologias de ensino de inglês na escola pública e na EJA. / This paper proposes and analyzes an English as an Additional Language (EAL) teaching unit designed for Youth and Adult Education in order to discuss how pedagogical tasks relate to the students’ use of EAL in the project proposed. The design of the teaching unit aims at putting into practice the notions of literacy and speech genres by means of a pedagogical project, as proposed by the State Standards for English/Spanish Language Arts and Literacy (Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul - RGS, 2009a). The theoretical framework used in the design of the EAL teaching unit is based primarily on literacy studies that view literacy as a set of social-cultural practices involving, in their constitution, the technology of writing (SCRIBNER e COLE, 1981; STREET, 1984; HEATH, 2001; GEE, 2004; BARTON, 2007), as well as on the Bakhtinian notion of speech genre (BAKHTIN, 2003): relatively stable types of utterances used in different spheres of human activity. The EAL teaching unit aimed at fostering students’ participation in debates about tourism, offering them opportunities to reflect critically about the issue and to give new meanings to what they already knew about their own city. The analysis presented herein discusses the process of designing the unit, the criteria used for task planning and the goals of each task, relating the task sequence to the main goals of the unit and its reading and writing objectives. The unit was developed by a group of thirteen students and their regular teacher along sixteen ninety-minute classes. I attended all the classes and wrote notes in a field journal focusing on the way the tasks were developed, the students’ and the teacher’s actions in class, the instructions given by the teacher, the discussions the participants engaged in concerning the issues proposed in the unit, and how long each task lasted. Both the students and the teacher were also asked to evaluate the tasks through questionnaires answered at the end of each class and, at the end of the semester, the students’ notebooks and texts were collected. The results of this study show that the development of the EAL teaching unit by the group observed promoted the students’ participation and enabled them to read and write in English and also to reflect on their own contexts and lives. This investigation aims at contributing to the reflection on the design of additional language teaching lessons and on EAL teaching methodologies in public school and Youth and Adult Education.