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In der vorliegenden Arbeit wird der instrumentale Unterricht für Erwachsene im Fach Gitarre beschrieben und stellt dieses Thema zum ersten Mal in einer geschlossenen Form dar, von psychologischen Grundlagen bis hin zur praktischen Umsetzung. Im ersten Abschnitt wird ein Überblick über den aktuellen Stand der instrumentalen Erwachsenenbildung im Allgemeinen gegeben. In Kapitel 2 wird der Stand im Bereich Gitarre analysiert und einer kritischen Betrachtung unterzogen. Auf Möglichkeiten, als Erwachsener mit dem Gitarrespiel zu beginnen wird ebenso eingegangen wie auf vorhandene Einrichtungen, Schriften und Unterrichtsansätze, die sich dem Thema widmen. Kapitel 3 umreißt ein grundlegendes Konzept zum Aufbau von Unterrichtsformaten und enthält Notenbeispiele und Abbildungen, die der praktischen Anwendung entgegenkommen. Zusätzlich werden Unterrichtsformen diskutiert, vom Einzelunterricht bis zu größeren Gruppen.

Die theoretische Fundierung rhythmischer Kompetenz wird an den Kompetenzbegriff Weinerts (2001) sowie das Pyramidenmodell Janks (20135) angelehnt. Zur Messung rhythmischer Kompetenz wird ein kriteriumsorientierter Leistungstest entwickelt, der sechs Subtests enthält. Nach dem Zweigruppen-Pretest-Posttest-Forschungsdesign (Bortz & Döring, 20064) wird mit 82 Probanden in der Untersuchungs- sowie 67 Probanden in der Kontrollgruppe (Alter acht bis neun Jahre) aus insgesamt 12 Schulklassen in Klassenstufe 3 gearbeitet. Die Untersuchungsgruppe erhält ein Treatment über 20 Unterrichtswochen hinweg, welches in den regulären Musikunterricht integriert wird. Es enthält Elemente der Music Learning Theory Gordons (20128), des Konzeptes der natürlichen Differenzierung nach Krauthausen & Scherer (2010), der Hinzunahme einer ikonischen Ebene nach Bruner (1974) sowie des Arbeitens in Stamm- und Expertengruppen nach Bovet & Huwendiek (2008). Die Klassen der Kontrollgruppe erhalten regulären Musikunterricht. Der Entwicklungsstand rhythmischer Kompetenz wird zu Beginn sowie am Ende der Klassenstufe 3 gemessen. Die Leistungsunterschiede der beiden Gruppen im Nachtest dokumentieren in vier der sechs Subtests kleine, mittlere und große Effekte. Die Probanden der Untersuchungsgruppe erzielen beim Lesen von Rhythmen einen bedeutend höheren Anteil an korrekten Lösungen. Das Aufschreiben von Rhythmen erfolgt zu einem hohen Anteil im metrischen Typus.:1 Einleitung 1 2 Theorie und Fragestellungen 4 2.1 Zum Begriff rhythmische Kompetenz 4 2.2 Lern- und Lehrvoraussetzungen zum Erwerb rhythmischer Kompetenz 13 2.3 Didaktische Analyse des Lerngegenstandes Rhythmusnotation 29 2.4 Eignung vorgefundener Treatments 32 2.5 Tests zur Messung rhythmischer Kompetenz 33 2.6 Fragestellungen und Hypothesen 39 3 Material und Methoden 41 3.1 Forschungsdesign 41 3.2 Geplante Stichprobe 42 3.3 Das Treatment 42 3.4 Der Test 53 3.5 Testgütesicherung 68 3.6 Statistische Verfahren 77 4 Ergebnisse 78 4.1 Dokumentation der Stichprobe und des Untersuchungszeitraums 78 4.2 Ergebnisse im Vortest und Nachtest 84 4.3 Ergebnisse in den Subtests A bis F 86 4.4 Ergebnisse in der Gesamtpunktwertung des Testes 123 4.5 Ergebnisse aus der zweiten Erhebung 129 4.6 Ergebnisse in den zusätzlichen Subtests 130 4.7 Ergebnisse in Bezug auf das Testmodell 136 4.8 Ergebnisse zur Testgütesicherung 138 4.9 Ergebnisse in Bezug auf das Treatment 141 5 Diskussion und Schlussfolgerungen 144 5.1 Abweichungen vom Untersuchungsdesign 144 5.2 Diskussion der Testergebnisse 145 5.3 Beurteilung von Testentwicklung, Testmodell und Testgüte 158 5.4 Beurteilung der Treatmententwicklung 163 5.5 Schlussfolgerungen 166 6 Literaturverzeichnis 171 7 Anlagen 180 Anlage A Forschungsstand und Curricula 181 Anlage B Material und Methoden der Testgestaltung 191 Anlage C Testerhebung 201 Anlage D zur Treatmentgestaltung und - durchführung 210 Anlage E Vorgegebene und gespielte Rhythmen im Test 218 / The theoretical foundation of rhythmical competence draws on Weinert’s concept of competence (2001) as well as Jank’s pyramid model (20135). A criterion-oriented proficiency test containing six sub-tests is developed in order to measure rhythmical competence. Following the two-group pre-test-post-test research design (Bortz & Döring, 20064), the work is focused on 82 subjects in the test group and 67 subjects in the control group (age eight to nine years), taken from a total of 12 classes. The test group receives coaching over 20 teaching weeks which is integrated into the regular music lessons. This coaching consists of elements of Gordon’s music learning theory (20128), Krauthausen & Scherer’s concept of natural differentiation (2010), the addition of an iconic stage according to Bruner’s stages of representation (1974), as well as working in base groups and expert groups following the pedagogical guidelines of Bovet & Huwendiek (2008). The classes in the control group have the regular music lessons. The stage of development of rhythmical competence is measured both at the beginning and at the end of year 3. In four of the six sub-tests, small, medium and large effect sizes indicate the differences in proficiency between the two groups in the post-test. The subjects in the test group achieve a significantly higher proportion of correct answers in their reading of rhythms. A high proportion of rhythms are written in metrical type.:1 Einleitung 1 2 Theorie und Fragestellungen 4 2.1 Zum Begriff rhythmische Kompetenz 4 2.2 Lern- und Lehrvoraussetzungen zum Erwerb rhythmischer Kompetenz 13 2.3 Didaktische Analyse des Lerngegenstandes Rhythmusnotation 29 2.4 Eignung vorgefundener Treatments 32 2.5 Tests zur Messung rhythmischer Kompetenz 33 2.6 Fragestellungen und Hypothesen 39 3 Material und Methoden 41 3.1 Forschungsdesign 41 3.2 Geplante Stichprobe 42 3.3 Das Treatment 42 3.4 Der Test 53 3.5 Testgütesicherung 68 3.6 Statistische Verfahren 77 4 Ergebnisse 78 4.1 Dokumentation der Stichprobe und des Untersuchungszeitraums 78 4.2 Ergebnisse im Vortest und Nachtest 84 4.3 Ergebnisse in den Subtests A bis F 86 4.4 Ergebnisse in der Gesamtpunktwertung des Testes 123 4.5 Ergebnisse aus der zweiten Erhebung 129 4.6 Ergebnisse in den zusätzlichen Subtests 130 4.7 Ergebnisse in Bezug auf das Testmodell 136 4.8 Ergebnisse zur Testgütesicherung 138 4.9 Ergebnisse in Bezug auf das Treatment 141 5 Diskussion und Schlussfolgerungen 144 5.1 Abweichungen vom Untersuchungsdesign 144 5.2 Diskussion der Testergebnisse 145 5.3 Beurteilung von Testentwicklung, Testmodell und Testgüte 158 5.4 Beurteilung der Treatmententwicklung 163 5.5 Schlussfolgerungen 166 6 Literaturverzeichnis 171 7 Anlagen 180 Anlage A Forschungsstand und Curricula 181 Anlage B Material und Methoden der Testgestaltung 191 Anlage C Testerhebung 201 Anlage D zur Treatmentgestaltung und - durchführung 210 Anlage E Vorgegebene und gespielte Rhythmen im Test 218

In der vorliegenden Masterarbeit werden die Aspekte des frühinstrumentalen Unterrichts auf der Klarinette in einer Kleingruppe von 4 bis 5 Personen untersucht. Im Falle dieses Instrumentes betrifft das die Altersstufe von 6 bis 8 Jahren - eine bisher noch wenig beachtete Stufe der Pädagogik auf diesem Instrument, da das übliche Einstiegsalter bisher bei etwa 9 Jahren lag. Es wird dabei von der entwicklungspsychologischen Sicht des Kindes ausgegangen und über die Lernfelder einer instrumentenpädagogischen Unterrichtsstunde mit praktischen Beispielen für diese Altersstufe weitergeführt. Anschließend wird die Gruppenspezifik fokussiert. Des Weiteren werden die Instrumentenbesonderheiten, sowie der aktuelle instrumententechnische Fortschritt der Klarinette für jüngere Kinder untersucht. Sodann treten die vorhandenen Unterrichtswerke in den Fokus, um sie bezüglich der Eignung für die untersuchte Altersstufe und den Gruppenunterricht zu betrachten. Aus diesen Erkenntnissen wird ein theoretisches Stundenmodell für eine Gruppenstunde auf der Klarinette für das frühe Grundschulalter entwickelt.

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Was können Theorien, die das Allgemeine einer Situation ins Licht des Bewusstseins rücken, für die Beschreibung und Analyse von Situationen leisten, die durch die Einmaligkeit von Personen und ihren Beziehungen geprägt sind? Die Erfahrung dieses Widerspruchs – zwischen Allgemeinem und Besonderem, Einmaligem – bildet den Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Autorin lässt sich, zunächst unabhängig von vorgefertigten Theorien, beobachtend auf die Komplexität der drei Musikstunden ein und beobachtet sich selbst als Beobachtende. Drei Perspektiven kristallisieren sich dabei als zentral heraus: die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten und Unterrichtsstile, die Rolle der Sprache und die Frage nach dem, was guter Musikunterricht eigentlich sei. Am Ende des Beitrags wird nochmals – auf der Meta-Ebene der Theoriebildung – das unauflösliche Wechselspiel thematisiert: zwischen impliziten Theorien, die die Beobachtung leiten, und expliziten Theorien, die das Individuelle und Besondere als Verallgemeinerbares und Wiederholbares beschreiben. / Are theories, which focus on the generality of situations, able to describe and analyze situations, which are characterized through uniqueness of persons and their relations to each other? The experience of this contradiction – between the general and the specific or unique – is the starting point of the reflections. The author observes – at first independent of any theories – the complexity of three music-classes and observes herself as observing person. Three central perspectives are the result: the different personalities of teachers and styles of teaching, the importance of verbalization and the crucial question about a „good musical lesson“. Subject of the final part is – on the meta-basis of theory – the indissoluble interplay between implicit theories which determine the observation, and explicit theories, which describe the special and individual as something that can be generalized.

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