Syfte Syftet med studien är att undersöka vad som ligger till grund för hur lärare i idrott och hälsa (åk 7-9) väljer ut sitt innehåll, organiserar sin undervisning samt vad de värderar som kunskap i friluftsliv i skolan. Studien avser besvara följande frågeställningar: · Hur väljer lärare ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan? · Hur organiserar lärare undervisningen i friluftsliv i skolan? · Vad värderar lärare som viktig kunskap i friluftsliv i skolan?   Metod Sex högstadielärare i idrott och hälsa (tre kvinnor och tre män) intervjuades mellan 25-35 minuter genom semistrukturerade intervjuer via ett digitalt mötesrum. Intervjuerna kodades via en innehållsanalys och därigenom samlades svaren i olika teman. Läroplansteorin utgör det teoretiska ramverket och användes i diskussionen för att tolka resultatet. Resultat Vad gäller lärarnas val av innehåll, präglade det centrala innehållet undervisningen i stor utsträckning, samt faktorer som egna erfarenheter av friluftsliv, bedömningsstöd etc. Idrottslärarna i denna studie organiserar sin undervisning med en stark koppling mot idrottslogiken där orientering genomförs ofta samt andra idrottsaktiviteter utomhus. Resultaten påvisade även en aktivitetsdiskurs vilket karaktäriseras av att sin undervisning ska förbereda eleverna för turfriluftsliv. Vad lärarna värderar som viktig kunskap stämmer överens med hur de väljer ut sitt innehåll samt organiserar sin undervisning. Slutsats Undervisningen verkar präglas av en tradition och kultur där strävan efter turfriluftsliv framträder starkt i lärarutbildningar, i bedömningsstödet samt lärares syn på friluftsliv. Att skilja på friluftsliv som skolämne och samhällsfenomen har aktualiserats nu då internationella influenser skapat intresse för hur lärandesituationer kan skapas genom exempelvis platsresponsiv pedagogik. Dessa lärandesituationer ställer lägre krav på material och tid vilket denna studies lärare nämnde som begränsande faktorer. / Aim The aim of the study is to investigate what is the basis for how teachers in sports and health (years 7-9) choose their content, organize their teaching and what they value as knowledge in outdoor education in school. The study intends to answer these questions: • How teachers choose their content in outdoor education in school? • How do teachers organize the teaching of outdoor education in the school? • What do teachers’ value as important knowledge in outdoor education in school? Methods 6 high school teachers in sports and health (3 woman and 3 men) were interviewed between 25-35 minutes through semi-structured interviews via a digital meeting room. The interviews were coded via a content analysis and thereby the answers were collected in different themes. Results Regarding the teachers' choice of content, the central content characterized the teaching to a large extent, as well as factors such as own experiences of outdoor life, assessment support, etc. The PE teachers in this study organize their teaching with a strong connection to the sports logic where orienteering is often implemented and other outdoor sports activities. The results also showed an activity discourse which characterizes by the teacher preparing students for tur-free-air-life. What teachers value as important knowledge is consistent with how they select their content and organize their teaching. Conclusion The teaching is characterized by a tradition and culture where the pursuit of outdoor adventure is strong in PE-teacher education, assessment support and also what the teachers consider to be free-air-life. Distinguishing between free-air-life as a school subject and societal phenomena has been updated now since international influences have created interest in how learning situations can be created through for example place-responsive pedagogy. This type of learning situation creates low demands on material and time, which the teachers of this study mentioned as limiting factors.

1) Problemlage: Die Lebenswelt der Gegenwart lässt sich als wissenschaftlich-technische Risikogesellschaft bezeichnen, in welcher eine schier unüberblickbare Quantität an Informationen und Handlungsoptionen besteht bei einem gleichzeitigen Schwinden qualitativer Kategorien des Denkens und Handelns. Wenngleich die Gewinnung von Autonomie und Handlungsmöglichkeiten durch den wissenschaftlichen und technischen Fortschritt der modernen Welt, im weitesten Sinne, ein erstrebens- und erhaltenswertes Gut sind, so macht die Möglichkeit, „alles“ haben, wissen und sein zu können das Leben zugleich unvergleichlich komplexer, als dies wohl in vergangenen Zeitaltern der Fall war. Diese erweiterten Möglichkeiten führen zu signifikanter existenzieller Desorientierung, welche leicht zum Belastungsfaktor werden können, da Menschen anhand unklarer und für sie nicht durchschaubarer Variablen zur Entscheidung gezwungen sind. In diesem Kontext ist es eine fundamentale Aufgabe der praktischen Philosophie, und damit philosophischer Bildung, qualitative Kategorien des Denkens und Handelns und für die eigene Lebensform verfügbares Orientierungswissens herauszuarbeiten, wie diese Arbeit zu zeigen beabsichtigt. Dieses Wissen dient auf der einen Seite der eigenen Aufklärung zur Autonomiegewinnung. Damit verbunden ist dieses Wissen, wie zu zeigen ist, aber auch an vielen Stellen notwendig zu einer gelungenen Lebensführung im Sinne einer Lebenskunst, durch welche „der ganze Sturm der Seele/Psyche“ (Epikur, Men, 128) zureichend gebändigt ist. Um dies zu erreichen ist normatives Orientierungswissen zu sehr individuell-existentiellen Fragen notwendig. Dieses Wissen ist insbesondere in der (antiken) Lebenskunstphilosophie und der modernen Positiven Psychologie zu finden, sodass diese beiden Forschungstraditionen die zentralen inhaltlichen Bezugsdisziplinen dieser Arbeit darstellen. Da die Gegenwartsphilosophie eher auf die gesellschaftlich-globale Ebene der Orientierungskrise fokussiert ist, bedarf die individuell-existenzielle Ebene noch weiterer interdisziplinärer und bildungspraktischer Entwicklung. 2) Bezugsfelder und Desiderate: Wie im Laufe der Arbeit umfassend entwickelt, zeichnet sich Lebenskunst wesentlich durch eine bewusste und reflektierte Lebensführung aus mit dem Ziel, das Leben nicht einfach nur „dahingehen“ zu lassen, sondern dieses aktiv und selbstmächtig zu gestalten und dabei mit Einflussfaktoren von außen, als auch mit innerpsychischen Impulsen und Konflikten so umzugehen, dass persönlichkeitskongruent eine Form von Erfüllung und nachhaltigem Lebensglück potentiell erreichbar ist. Die Lebenskunstphilosophie setzt dabei unmittelbar an der menschlichen Lebensform an. Diese Auffassung der Lebenskunst (der technē tou biou) soll dieser Arbeit als eine Art Leitparadigma dienen, welches es ermöglicht, philosophische und psychologische Inhalte für die Praxis einer gelungenen Lebensführung zusammenzuziehen. Diese Arbeit wird – auf inhaltlicher Basis der Lebenskunstphilosophie und der Positiven Psychologie – auf den didaktischen Ansatz lebensweltich-wissenschaftsorientierten Philosophierens nach Bettina Bussmann sowie auf Julian Nida-Rümelins Philosophie einer humanen Bildung zurückgreifen. Bussmann charakterisiert die Ausrichtung des Ansatz folgendermaßen: Eine philosophische Problemreflexion benötigt – je nach Fragestellung – eine aktuelle empirische Basis, auf deren Grundlage mit Hilfe philosophischer Grundsatzreflexion aus der Tradition eine Erarbeitung normativer Orientierungsmaßstäbe für unsere Lebenswelt angestellt werden kann. (Bussmann, 2020, 104). Für die konkrete Umsetzung ergibt sich daraus der Bedarf nach einer Präzisierung von Themenfeldern, die für eine Fächerverbindung besonders geeignet sind (1), eine fortlaufende Erfassung empirischer Erkenntnisse, die zur Reflexion philosophischer Problemstellungen herangezogen werden können (2) sowie die Überprüfung, welche Methoden zur Einbindung und Bearbeitung empirischer Erkenntnisse in den Unterrichtsprozess verwendet werden können (3), u.a. (ibid., 108). Die vorliegende Arbeit wird spezifisch an den ersten beiden Desideraten arbeiten, und einen Ausblick in den dritten Punkt liefern. Dabei besteht Punkt 1 im Rahmen dieser Arbeit in der Präzisierung und, gewissermaßen, aktuell-lebensweltlichen Erschließung des Themenfeldes „Glück, Sinn und Resilienz“ insb. anhand der hellenistischen und buddhistischen Lebenskunstphilosophie, um eine interdisziplinäre Bearbeitung zu ermöglichen. Punkt 2 besteht in der Erfassung von inhaltlichen Details insb. der Sozial-, Persönlichkeits-, Bio- und Motivationspsychologie zur Reflexion aktueller Problemstellungen, wie sie sich aus der dargestellten Orientierungsproblematik ergeben. Ein letztes zentrales Bezugskonzept ist die Philosophie einer humanen Bildung des Gegenwartsphilosophen Julian Nida-Rümelin. Bildungsbemühungen unter dem erwähnten Ansatz initiieren einen lebensweltlich-wissenschaftsbasierten Reflexionsprozess, durch welchen nicht zuletzt die Rationalität von Entscheidungen erhöht werden kann, was nach Nida-Rümelin eine Grundvoraussetzungen für die Gewinnung von Autonomie und Verantwortung darstellt. Wie im Detail dargestellt, ist es ein zentrales Anliegen des erneuerten Humanismus, Menschen zu helfen, Autonomie über ihre Überzeugungen, Handlungen und emotiven Einstellungen zu gewinnen und auf diese Weise Autorinnen und Autoren ihres eigenen Lebens zu werden. Die Autorschaft des eigenen Lebens sollte konzeptuell der psychisch belastenden Desorientierung durch die Komplexität der gegenwärtigen Lebensform direkt entgegenwirken und stellt eine holistische Form von Selbstmächtigkeit dar. Sie lässt sich inhaltlich entwickeln durch multidisziplinär aufgearbeitetes normatives Orientierungswissens, wie es die Philosophie und Psychologie der Lebenskunst erarbeitet. Anhand solcher Zielsetzungen fungiert die Philosophie einer humanen Bildung im Rahmen dieser Arbeit gewissermaßen als Bindeglied zwischen Fachinhalten und Fachdidaktik. 3) Forschungsfragen und Untersuchungsgang Nachdem im Einleitungsteil der Orientierungsbedarf der Gegenwart multidisziplinär etabliert und der prinzipielle Nutzen einer Integration von Philosophie und Psychologie zu Fragen der Lebenskunst exemplarisch skizziert wurde, wird diese Verbindung im Hauptteil detailliert ausgearbeitet. Dieser Teil stellt den primären Forschungsbeitrag dar und umfasst quantitativ den größten Teil der Arbeit. In ihm werden nach einander die Philosophie einer humanen Bildung, das Paradigma einer Philosophie als Lebenskunst und die psychologische Glücksforschung behandelt. Dabei wird in den letzteren beide Kapiteln das philosophiedidaktische Dreieck nach Bussmann methodisch zu Grunde gelegt, indem zunächst (1) lebensweltliche Bedarfe im Detail dargestellt werden. Daraufhin wird gezeigt, inwiefern (2) die antike Lebenskunstphilosophie diese Bedürfnisse in besonders geeigneter weise adressieren kann. Schließlich wird im „Herzstück“ der Arbeit (3) die psychologische Glücksforschung in diesem Kontext präsentiert und die zuvor behandelten Positionen der Lebenskunstphilosophie (insb. Stoizismus, Epikureismus, Buddhismus) werden in jedem von zahlreichen Unterkapiteln anhand der psychologischen Glücksforschung re-analysiert werden. Dadurch können viele Aspekte validiert und präzisiert werden, es werden aber auch einige sehr kryptische antike Zitate wohl zum erstem Mal umfassend psychologisch erklärt und weiterentwickelt. Schließlich finden konkrete Rückbezüge zur humanen Bildungsphilosophie statt. In zwei weiteren, deutlich kürzeren Teilen werden wissenschaftstheoretisch-metaethische Probleme reflektiert und es wird gezeigt, unter welchen didaktischen und pädagogisch-psychologischen Bedingungen diese Inhalte am gewinnbringendsten vermittelt werden können. Diese Arbeit hat dabei gewissermaßen eine dreifache Funktion. Sie fußt in Überlegungen zu einem erhöhten Orientierungsbedürfnis, welches sich aus der gegenwärtigen Lebensform ergibt, und welches mit einer Praxis der Lebenskunst gewinnbringend adressiert werden kann. Mit Bussmann und Nida-Rümelin wird etabliert, dass dies mit einer wissenschaftsorientierten Zugangsweise auf besonders reichhaltige, verantwortbare und lebensweltlich anknüpfbare Weise erfolgen kann. Entsprechend ist es die Hauptaufgabe der Arbeit, das Paradigma der Lebenskunst in einer Verbindung philosophischer und psychologischer Zugänge inhaltlich umfassend zu erarbeiten. In diesem Zuge können philosophische Zugänge detailliert wissenschaftlich erklärt, validiert und erweitert werden, was diese als normative Orientierungsangebote zugänglicher macht. Darüber hinaus können so psychologische Theorien und Forschungsergebnisse in philosophische Problemstellungen eingebettet werden, wie z.B. die Suche nach Formen eudaimonischen Glücks, die Schulung praktischer Vernunft bzw. Urteilskraft oder der Ausdifferenzierung von nachhaltig erfüllenden Formen von „Lust und Liebe“.:I) Übersetzung und Abkürzungen für klassische Texte II) Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Teil I: Problemlage und Untersuchungsgang 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Problemraum: Die Orientierungskrise der Gegenwart und Möglichkeiten einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Strukturgebende Ansätze, Desiderata und Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Lebensweltlich-wissenschaftsorientiertes Philosophieren und die Bildungsziele eines erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Schulpraktische Problemlagen und Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Forschungsfragen und Untersuchungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil II: Humane Bildung, philosophische Lebenskunst und Positive Psychologie 1. Der erneuerte Humanismus als bildungsphilosophische Leitidee 1.1. Humanismus als Leitidee der Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Eine normative humanistische Anthropologie als Grundlage humaner Bildung . . . . . . . 1.2. Modell und Begründung der Bildungsziele des erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Die zentralen Dimensionen humaner Bildung: Rationalität – Freiheit – Verantwortung 1.2.2. Autorschaft und selbstbestimmte Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Bildungsziel humane Praxis: Ethischer Perfektionismus und Eudaimonie . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Die Rolle der Philosophie als Mittlerin zwischen Lebenswelt und Wissenschaft . . . . . . . . . . 2. Philosophischer Zugang: Möglichkeiten und Ziele einer philosophischen Lebenskunst 2.1. Lebenskunst als Kompetenz einer gelungenen Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Der lebensweltliche Bedarf für eine philosophische Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Ziel und Zweck der Lebenskunstphilosophie: Eudaimonía als Gesundheit der Seele . . . . . . . 2.4. Klassische Grundpositionen der Lebenskunstphilosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1. Vergnügen als höchstes Gut: Die Philosophie der Kyrenaiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2. Gleichmut in Akzeptanz des Weltlogos: Die Philosophie der Stoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3. Das Projekt fröhlicher Gelassenheit: Die Philosophie des Epikureismus . . . . . . . . . . . . . 2.4.4. Geistestraining für Achtsamkeit und liebende Güte: Die praktische Philosophie des Buddhismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Inhaltliche Systematisierung einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Psychologischer Zugang: Die Förderung von nachhaltigem Wohlbefinden und Resilienz 3.1. Positive Psychologie: Wissenschaftshistorische Entwicklung und Ausrichtung eines neuen Paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Eudaimonische Glückskonzeptionen: Von SWB zu Flourishing und Resilienz . . . . . . . . . 3.2. Positive Haltungen und Prozesse der Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Persönliche Entwicklung: Charakterstärken, Selbstkontrolle und Achtsamkeit . . . . . . . . . . . 3.4. Dimensionen psychologischen Wohlbefindens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. Positive Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Flow und Erfüllung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3. Positive Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. Sinn und Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5. Erfolg und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Fazit: Lebekunst als Grundlage einer humanen Bildung zwischen Lebenswelt und Wissenschaft Teil III: Theoretische Metareflexion und Einwände 1. Paradigmatische Konflikte und Missverständnisse philosophischer und psychologischer Zugänge: Ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Wissenschaftstheoretisch-metaethische Einordnung: Reduktionistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Ontologischer und methodischer Naturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Szientistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Beispiele zur Auflösung der Problematik anhand der Dimensionen Solipsismus-Naturalismus-Szientismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil IV: Bildungspraktische Bedingungen der Integration von praktischer Philosophie und Psychologie zur Orientierung in der Lebenswelt 1. Impulse aus der Bildungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Möglichkeiten und Ziele einer lebensweltlich-wissenschaftsorientierten Philosophiedidaktik 2.1 Einleitung: Ansätze des Philosophierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Philosophieunterricht als lebensweltlich-wissenschaftsorientierte Problemreflexion . . . . 2.3 Einschränkende Erwägungen zur Normativität und Reflexionen zu einem tragfähigen Kompetenzbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Pädagogisch-psychologische Grundbedingungen einer humanen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Die Lehrkraft als Change Agent und Führung durch Vertrauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Eine Kultur der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Kompetenzerleben, Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Anknüpfbarkeit und Organisation von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Freude am Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Integrationsmöglichkeiten philosophischer und psychologischer Inhalte in der Unterrichtspraxis 4.1 Methodische Reflexionen aus der Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Kurzdarstellung einer Unterrichtseinheit zu Platons Ideenlehre und der kognitionspsychologischen Prototyptheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil V: Fazit und Ausblick Bibliographie Anhang

Submitted by Rosangela Silva (rosangela.silva3@unioeste.br) on 2018-05-23T14:46:05Z No. of bitstreams: 2 Kamilla Zabotti.pdf: 2089112 bytes, checksum: ee20e95dae4d0db862aee5132206694c (MD5) license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) / Made available in DSpace on 2018-05-23T14:46:05Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Kamilla Zabotti.pdf: 2089112 bytes, checksum: ee20e95dae4d0db862aee5132206694c (MD5) license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Previous issue date: 2018-02-19 / The integrated understanding of the natural phenomena and biological process occurs thought the evolutionary thought, thus the Biological Evolution is considered the integrating and unifying base of Biological Science. Though the teaching of how life originated and diversified are the object of researches already developed and published in the last decades, some difficulties still remain in teaching these subjects. Taking these considerations into account, the present research is characterized as State of Art and it aims to highlight what is being produced in academic researches, in the form of dissertations and theses, from 2006 to 2016, regarding the teaching of the themes Origin of Life and Biological Evolution. A total of 78 articles were found, being 65 (83%) dissertations and 16 (17%) theses. 86% of these are from Higher Education Institutions (HEIs) of public administrative nature, with emphasis on state and federal universities, and 13% of private HEIs. Around 80% of dissertations and thesis are concentrated in the South-Southeast region. Half of the papers are dissertations on teaching Biological Evolution, and only one thesis investigates the teaching of the Origin of Life. Around 70% of the academic productions identified are intended for research at the secondary level on basic education. The continuing formation of teachers contemplates only 4% of the productions. In relation to the most prevalent issues in the set of dissertations and theses, stand out: Characteristic of Teacher, with 25%, followed by Didactic Resources and Method-Contents with almost 16% each, and History and Philosophy of Science, with 14%. We found three issues that were not well investigated in the researches: Curriculum and Programs, Non-Formal Education and School Organization, which appears as a research field little explored and that requires an investigation on the teaching and learning process of the Origin and Evolution of Life. These results, as well as the researches focused on the analysis of academic production, can contribute to the deployment of more specific proposals of teaching formation and improvements in the teaching-learning of the Origin of Life and Biological Evolution. / A compreensão integrada dos fenômenos naturais e processos biológicos ocorre por meio do pensamento evolutivo, assim, a Evolução Biológica é considerada o eixo integrador e unificador das Ciências Biológicas. Embora o ensino de como a vida se originou e se diversificou sejam objetivos de pesquisas já desenvolvidas e publicadas nas últimas décadas, persistem algumas dificuldades no ensino desses temas. Levando em conta tais observações, a presente pesquisa é caracterizada como Estado da Arte e tem por objetivo evidenciar o que está sendo produzido nas pesquisas acadêmicas, na forma de dissertações e teses, no período de 2006 a 2016, quanto ao ensino dos temas Origem da Vida e Evolução Biológica. No total, foram encontrados 78 trabalhos, sendo 65 (83%) dissertações e 13 (17%) teses. 86% desses trabalhos são de instituições de ensino superior (IES) de natureza administrativa pública, com destaque para as universidades estaduais e federais, e 13% de IES de natureza privada. Em torno de 80% das dissertações e teses estão concentradas no eixo Sul-Sudeste. Metade dos trabalhos são dissertações, acerca do ensino da Evolução Biológica, e somente uma tese investiga exclusivamente o ensino da Origem da Vida. Em torno de 70% das produções encontradas são destinadas a investigações no ensino médio na educação básica. A formação continuada de professores contempla somente 4% das produções. Quanto às problemáticas que mais prevaleceram no conjunto de dissertações e teses, destacam-se: Características do Professor, com 25%, seguida de Recursos Didáticos e Conteúdo-Método, com quase 16% cada, e História e Filosofia da Ciência, com 14%. Identificamos três problemáticas pouco investigadas nas pesquisas: Currículos e Programas, Educação Não-Formal e Organização da Escola, configurando-se como um campo de pesquisa pouco explorado e que carece de investigações acerca dos processos de ensino e aprendizagem da Origem e Evolução da Vida. Os resultados desta pesquisa, bem como a realização de pesquisas dedicadas à análise do conjunto da produção acadêmica, podem contribuir para a implantação de propostas mais específicas na formação de professores e melhorias no ensino e na aprendizagem da Origem da Vida e Evolução Biológica.