Master-Arbeit Univ. St. Gallen, 2009.

Diplomarbeit Hochschule für Angewandte Psychologie Zürich, 2007.

Bachelorarbeit ZHAW, 2008.

Innerhalb dieser Arbeit werden drei Artikel präsentiert, die sich mit dem systemisch-lösungsorientierten Programm „Ich schaffs!“ des finnischen Psychiaters Ben Furman befassen. Das Programm weist zahlreiche Übereinstimmungen mit der noch verhältnismäßig jungen Bewegung der Positiven Psychologie auf und stellt eine Möglichkeit zur praktischen Umsetzung der zahlreichen Forderungen dieser Bewegung dar. Die Positive Psychologie selbst sowie ihre Gemeinsamkeiten mit dem Programm „Ich schaffs!“ werden in der vorliegenden Arbeit beleuchtet. Die Artikel setzen sich hingegen in unterschiedlicher Weise mit „Ich schaffs!“ auseinander. Während im ersten Artikel die Vorstellung des Programms und der bisher vorliegenden Studien erfolgt, widmet sich der zweite Artikel der Beschreibung einer Möglichkeit „Ich schaffs!“ in einer Kindertagesstätte zu implementieren. Der dritte Artikel beinhaltet wiederum die Evaluation der Wirksamkeit und Akzeptanz dieser Intervention. Insbesondere auf der Grundlage des dritten Artikels werden die Ergebnisse in der vorliegenden Arbeit noch einmal aus der Perspektive der Positiven Psychologie diskutiert. Die qualitative Auswertung unter Verwendung der „Thematischen Analyse“ (nach Braun & Clarke) deutet auf die hohe Wirksamkeit und Akzeptanz des Ansatzes hin, ebenso wie auf seine Wirkung im Sinne der Positiven Psychologie. / Within the framework of this thesis three papers are presented, which are concerned with the systemic solution-focused programm “Kids’ Skills” by the finnish psychiatrist Ben Furman. The program bears a resemblance with the relatively new movement of Positive Psychology and offers a possibility to meet several requirements of the movement in a practical way. Positive Psychology itself as well as its commonalities with the programm „Kids´ Skills“ will be highlighted within the present thesis. The three papers on the other hand look into the subject of „Kids´ Skills“ from different angles. While the presentation of the programm and the limited number of research studies on the topic occurs within the first article, a possibility to implement „Kids´ Skills“ in a kindergarten is described in the second article. The third article in turn contains the evaluation of the efficiency and acceptance of this intervention. Particularly based on the third article the results are discussed from the perspective of Positive Psychology in the present thesis. The qualitative analysis, using „thematic analysis“ (by Braun & Clarke), indicates the high efficiency and acceptance of the approach, as well as its impact in terms of Positive Psychology.

1) Problemlage: Die Lebenswelt der Gegenwart lässt sich als wissenschaftlich-technische Risikogesellschaft bezeichnen, in welcher eine schier unüberblickbare Quantität an Informationen und Handlungsoptionen besteht bei einem gleichzeitigen Schwinden qualitativer Kategorien des Denkens und Handelns. Wenngleich die Gewinnung von Autonomie und Handlungsmöglichkeiten durch den wissenschaftlichen und technischen Fortschritt der modernen Welt, im weitesten Sinne, ein erstrebens- und erhaltenswertes Gut sind, so macht die Möglichkeit, „alles“ haben, wissen und sein zu können das Leben zugleich unvergleichlich komplexer, als dies wohl in vergangenen Zeitaltern der Fall war. Diese erweiterten Möglichkeiten führen zu signifikanter existenzieller Desorientierung, welche leicht zum Belastungsfaktor werden können, da Menschen anhand unklarer und für sie nicht durchschaubarer Variablen zur Entscheidung gezwungen sind. In diesem Kontext ist es eine fundamentale Aufgabe der praktischen Philosophie, und damit philosophischer Bildung, qualitative Kategorien des Denkens und Handelns und für die eigene Lebensform verfügbares Orientierungswissens herauszuarbeiten, wie diese Arbeit zu zeigen beabsichtigt. Dieses Wissen dient auf der einen Seite der eigenen Aufklärung zur Autonomiegewinnung. Damit verbunden ist dieses Wissen, wie zu zeigen ist, aber auch an vielen Stellen notwendig zu einer gelungenen Lebensführung im Sinne einer Lebenskunst, durch welche „der ganze Sturm der Seele/Psyche“ (Epikur, Men, 128) zureichend gebändigt ist. Um dies zu erreichen ist normatives Orientierungswissen zu sehr individuell-existentiellen Fragen notwendig. Dieses Wissen ist insbesondere in der (antiken) Lebenskunstphilosophie und der modernen Positiven Psychologie zu finden, sodass diese beiden Forschungstraditionen die zentralen inhaltlichen Bezugsdisziplinen dieser Arbeit darstellen. Da die Gegenwartsphilosophie eher auf die gesellschaftlich-globale Ebene der Orientierungskrise fokussiert ist, bedarf die individuell-existenzielle Ebene noch weiterer interdisziplinärer und bildungspraktischer Entwicklung. 2) Bezugsfelder und Desiderate: Wie im Laufe der Arbeit umfassend entwickelt, zeichnet sich Lebenskunst wesentlich durch eine bewusste und reflektierte Lebensführung aus mit dem Ziel, das Leben nicht einfach nur „dahingehen“ zu lassen, sondern dieses aktiv und selbstmächtig zu gestalten und dabei mit Einflussfaktoren von außen, als auch mit innerpsychischen Impulsen und Konflikten so umzugehen, dass persönlichkeitskongruent eine Form von Erfüllung und nachhaltigem Lebensglück potentiell erreichbar ist. Die Lebenskunstphilosophie setzt dabei unmittelbar an der menschlichen Lebensform an. Diese Auffassung der Lebenskunst (der technē tou biou) soll dieser Arbeit als eine Art Leitparadigma dienen, welches es ermöglicht, philosophische und psychologische Inhalte für die Praxis einer gelungenen Lebensführung zusammenzuziehen. Diese Arbeit wird – auf inhaltlicher Basis der Lebenskunstphilosophie und der Positiven Psychologie – auf den didaktischen Ansatz lebensweltich-wissenschaftsorientierten Philosophierens nach Bettina Bussmann sowie auf Julian Nida-Rümelins Philosophie einer humanen Bildung zurückgreifen. Bussmann charakterisiert die Ausrichtung des Ansatz folgendermaßen: Eine philosophische Problemreflexion benötigt – je nach Fragestellung – eine aktuelle empirische Basis, auf deren Grundlage mit Hilfe philosophischer Grundsatzreflexion aus der Tradition eine Erarbeitung normativer Orientierungsmaßstäbe für unsere Lebenswelt angestellt werden kann. (Bussmann, 2020, 104). Für die konkrete Umsetzung ergibt sich daraus der Bedarf nach einer Präzisierung von Themenfeldern, die für eine Fächerverbindung besonders geeignet sind (1), eine fortlaufende Erfassung empirischer Erkenntnisse, die zur Reflexion philosophischer Problemstellungen herangezogen werden können (2) sowie die Überprüfung, welche Methoden zur Einbindung und Bearbeitung empirischer Erkenntnisse in den Unterrichtsprozess verwendet werden können (3), u.a. (ibid., 108). Die vorliegende Arbeit wird spezifisch an den ersten beiden Desideraten arbeiten, und einen Ausblick in den dritten Punkt liefern. Dabei besteht Punkt 1 im Rahmen dieser Arbeit in der Präzisierung und, gewissermaßen, aktuell-lebensweltlichen Erschließung des Themenfeldes „Glück, Sinn und Resilienz“ insb. anhand der hellenistischen und buddhistischen Lebenskunstphilosophie, um eine interdisziplinäre Bearbeitung zu ermöglichen. Punkt 2 besteht in der Erfassung von inhaltlichen Details insb. der Sozial-, Persönlichkeits-, Bio- und Motivationspsychologie zur Reflexion aktueller Problemstellungen, wie sie sich aus der dargestellten Orientierungsproblematik ergeben. Ein letztes zentrales Bezugskonzept ist die Philosophie einer humanen Bildung des Gegenwartsphilosophen Julian Nida-Rümelin. Bildungsbemühungen unter dem erwähnten Ansatz initiieren einen lebensweltlich-wissenschaftsbasierten Reflexionsprozess, durch welchen nicht zuletzt die Rationalität von Entscheidungen erhöht werden kann, was nach Nida-Rümelin eine Grundvoraussetzungen für die Gewinnung von Autonomie und Verantwortung darstellt. Wie im Detail dargestellt, ist es ein zentrales Anliegen des erneuerten Humanismus, Menschen zu helfen, Autonomie über ihre Überzeugungen, Handlungen und emotiven Einstellungen zu gewinnen und auf diese Weise Autorinnen und Autoren ihres eigenen Lebens zu werden. Die Autorschaft des eigenen Lebens sollte konzeptuell der psychisch belastenden Desorientierung durch die Komplexität der gegenwärtigen Lebensform direkt entgegenwirken und stellt eine holistische Form von Selbstmächtigkeit dar. Sie lässt sich inhaltlich entwickeln durch multidisziplinär aufgearbeitetes normatives Orientierungswissens, wie es die Philosophie und Psychologie der Lebenskunst erarbeitet. Anhand solcher Zielsetzungen fungiert die Philosophie einer humanen Bildung im Rahmen dieser Arbeit gewissermaßen als Bindeglied zwischen Fachinhalten und Fachdidaktik. 3) Forschungsfragen und Untersuchungsgang Nachdem im Einleitungsteil der Orientierungsbedarf der Gegenwart multidisziplinär etabliert und der prinzipielle Nutzen einer Integration von Philosophie und Psychologie zu Fragen der Lebenskunst exemplarisch skizziert wurde, wird diese Verbindung im Hauptteil detailliert ausgearbeitet. Dieser Teil stellt den primären Forschungsbeitrag dar und umfasst quantitativ den größten Teil der Arbeit. In ihm werden nach einander die Philosophie einer humanen Bildung, das Paradigma einer Philosophie als Lebenskunst und die psychologische Glücksforschung behandelt. Dabei wird in den letzteren beide Kapiteln das philosophiedidaktische Dreieck nach Bussmann methodisch zu Grunde gelegt, indem zunächst (1) lebensweltliche Bedarfe im Detail dargestellt werden. Daraufhin wird gezeigt, inwiefern (2) die antike Lebenskunstphilosophie diese Bedürfnisse in besonders geeigneter weise adressieren kann. Schließlich wird im „Herzstück“ der Arbeit (3) die psychologische Glücksforschung in diesem Kontext präsentiert und die zuvor behandelten Positionen der Lebenskunstphilosophie (insb. Stoizismus, Epikureismus, Buddhismus) werden in jedem von zahlreichen Unterkapiteln anhand der psychologischen Glücksforschung re-analysiert werden. Dadurch können viele Aspekte validiert und präzisiert werden, es werden aber auch einige sehr kryptische antike Zitate wohl zum erstem Mal umfassend psychologisch erklärt und weiterentwickelt. Schließlich finden konkrete Rückbezüge zur humanen Bildungsphilosophie statt. In zwei weiteren, deutlich kürzeren Teilen werden wissenschaftstheoretisch-metaethische Probleme reflektiert und es wird gezeigt, unter welchen didaktischen und pädagogisch-psychologischen Bedingungen diese Inhalte am gewinnbringendsten vermittelt werden können. Diese Arbeit hat dabei gewissermaßen eine dreifache Funktion. Sie fußt in Überlegungen zu einem erhöhten Orientierungsbedürfnis, welches sich aus der gegenwärtigen Lebensform ergibt, und welches mit einer Praxis der Lebenskunst gewinnbringend adressiert werden kann. Mit Bussmann und Nida-Rümelin wird etabliert, dass dies mit einer wissenschaftsorientierten Zugangsweise auf besonders reichhaltige, verantwortbare und lebensweltlich anknüpfbare Weise erfolgen kann. Entsprechend ist es die Hauptaufgabe der Arbeit, das Paradigma der Lebenskunst in einer Verbindung philosophischer und psychologischer Zugänge inhaltlich umfassend zu erarbeiten. In diesem Zuge können philosophische Zugänge detailliert wissenschaftlich erklärt, validiert und erweitert werden, was diese als normative Orientierungsangebote zugänglicher macht. Darüber hinaus können so psychologische Theorien und Forschungsergebnisse in philosophische Problemstellungen eingebettet werden, wie z.B. die Suche nach Formen eudaimonischen Glücks, die Schulung praktischer Vernunft bzw. Urteilskraft oder der Ausdifferenzierung von nachhaltig erfüllenden Formen von „Lust und Liebe“.:I) Übersetzung und Abkürzungen für klassische Texte II) Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Teil I: Problemlage und Untersuchungsgang 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Problemraum: Die Orientierungskrise der Gegenwart und Möglichkeiten einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Strukturgebende Ansätze, Desiderata und Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Lebensweltlich-wissenschaftsorientiertes Philosophieren und die Bildungsziele eines erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Schulpraktische Problemlagen und Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Forschungsfragen und Untersuchungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil II: Humane Bildung, philosophische Lebenskunst und Positive Psychologie 1. Der erneuerte Humanismus als bildungsphilosophische Leitidee 1.1. Humanismus als Leitidee der Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Eine normative humanistische Anthropologie als Grundlage humaner Bildung . . . . . . . 1.2. Modell und Begründung der Bildungsziele des erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Die zentralen Dimensionen humaner Bildung: Rationalität – Freiheit – Verantwortung 1.2.2. Autorschaft und selbstbestimmte Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Bildungsziel humane Praxis: Ethischer Perfektionismus und Eudaimonie . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Die Rolle der Philosophie als Mittlerin zwischen Lebenswelt und Wissenschaft . . . . . . . . . . 2. Philosophischer Zugang: Möglichkeiten und Ziele einer philosophischen Lebenskunst 2.1. Lebenskunst als Kompetenz einer gelungenen Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Der lebensweltliche Bedarf für eine philosophische Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Ziel und Zweck der Lebenskunstphilosophie: Eudaimonía als Gesundheit der Seele . . . . . . . 2.4. Klassische Grundpositionen der Lebenskunstphilosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1. Vergnügen als höchstes Gut: Die Philosophie der Kyrenaiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2. Gleichmut in Akzeptanz des Weltlogos: Die Philosophie der Stoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3. Das Projekt fröhlicher Gelassenheit: Die Philosophie des Epikureismus . . . . . . . . . . . . . 2.4.4. Geistestraining für Achtsamkeit und liebende Güte: Die praktische Philosophie des Buddhismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Inhaltliche Systematisierung einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Psychologischer Zugang: Die Förderung von nachhaltigem Wohlbefinden und Resilienz 3.1. Positive Psychologie: Wissenschaftshistorische Entwicklung und Ausrichtung eines neuen Paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Eudaimonische Glückskonzeptionen: Von SWB zu Flourishing und Resilienz . . . . . . . . . 3.2. Positive Haltungen und Prozesse der Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Persönliche Entwicklung: Charakterstärken, Selbstkontrolle und Achtsamkeit . . . . . . . . . . . 3.4. Dimensionen psychologischen Wohlbefindens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. Positive Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Flow und Erfüllung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3. Positive Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. Sinn und Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5. Erfolg und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Fazit: Lebekunst als Grundlage einer humanen Bildung zwischen Lebenswelt und Wissenschaft Teil III: Theoretische Metareflexion und Einwände 1. Paradigmatische Konflikte und Missverständnisse philosophischer und psychologischer Zugänge: Ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Wissenschaftstheoretisch-metaethische Einordnung: Reduktionistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Ontologischer und methodischer Naturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Szientistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Beispiele zur Auflösung der Problematik anhand der Dimensionen Solipsismus-Naturalismus-Szientismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil IV: Bildungspraktische Bedingungen der Integration von praktischer Philosophie und Psychologie zur Orientierung in der Lebenswelt 1. Impulse aus der Bildungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Möglichkeiten und Ziele einer lebensweltlich-wissenschaftsorientierten Philosophiedidaktik 2.1 Einleitung: Ansätze des Philosophierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Philosophieunterricht als lebensweltlich-wissenschaftsorientierte Problemreflexion . . . . 2.3 Einschränkende Erwägungen zur Normativität und Reflexionen zu einem tragfähigen Kompetenzbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Pädagogisch-psychologische Grundbedingungen einer humanen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Die Lehrkraft als Change Agent und Führung durch Vertrauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Eine Kultur der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Kompetenzerleben, Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Anknüpfbarkeit und Organisation von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Freude am Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Integrationsmöglichkeiten philosophischer und psychologischer Inhalte in der Unterrichtspraxis 4.1 Methodische Reflexionen aus der Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Kurzdarstellung einer Unterrichtseinheit zu Platons Ideenlehre und der kognitionspsychologischen Prototyptheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil V: Fazit und Ausblick Bibliographie Anhang

The present thesis “Personal Resources: Explorative Studies analyzing the Concept, the Development and the Promotion in Children and Adults” focuses on the field of Positive Psychology. This comparatively new field of research aims to examine personal strengths and virtues to ascertain the role of positive experiences, to delineate the function of positive relationships, and to understand how these factors contribute to well-being (Gable & Haidt, 2005). In addition, another goal of Positive Psychology is to develop effective interventions, aiming to increase and sustain processes that strengthen these resources. Thus, my thesis will contribute to a broader understanding of the concepts of personal resources and well-being, as well as their development and promotion. Therefore, I will present findings from four cross-sectional and longitudinal studies with children and adults as participants. In Chapter 1, I introduce the most central concepts of Positive Psychology research and constitute the central questions guiding my thesis. Chapters 2 to 5 present the findings of my empirical research: In Chapter 2, I investigate the concepts of resources and human well-being. Therefore, I will analyze the most important human resources and their complex interplay and impact on human well-being. My aim is to contribute to a more comprehensive framework in this comparatively new field of research. As Positive Psychology further strives to establish effective interventions, I additionally investigate the development and promotion of resources and well-being in children and adults (see Chapters 3-5). In Chapter 3, I concentrate in particular on preschool children and their socio-emotional competencies, and the promotion of these within our mentoring-based prevention program “HUCKEPACK”. A further aim of my thesis is to contribute to a better understanding of the processes fostering positive intervention outcomes. Hence, in Chapter 4 I focus on the causal mechanisms that bring about change within mentoring relationships. More specifically, I examine whether mentors’ socio-emotional competencies influence the mentees’ socio-emotional development within these mentorships. In Chapter 5, I address the question whether personal resources develop in adulthood while focusing on volunteers in our mentoring program in comparison to non-volunteers. Finally, Chapter 6 summarizes the findings presented in my thesis and provides prospects for future research. In Chapter 7 I submit a German version of this summary.

The present thesis “Personal Resources: Explorative Studies analyzing the Concept, the Development and the Promotion in Children and Adults” focuses on the field of Positive Psychology. This comparatively new field of research aims to examine personal strengths and virtues to ascertain the role of positive experiences, to delineate the function of positive relationships, and to understand how these factors contribute to well-being (Gable & Haidt, 2005). In addition, another goal of Positive Psychology is to develop effective interventions, aiming to increase and sustain processes that strengthen these resources. Thus, my thesis will contribute to a broader understanding of the concepts of personal resources and well-being, as well as their development and promotion. Therefore, I will present findings from four cross-sectional and longitudinal studies with children and adults as participants. In Chapter 1, I introduce the most central concepts of Positive Psychology research and constitute the central questions guiding my thesis. Chapters 2 to 5 present the findings of my empirical research: In Chapter 2, I investigate the concepts of resources and human well-being. Therefore, I will analyze the most important human resources and their complex interplay and impact on human well-being. My aim is to contribute to a more comprehensive framework in this comparatively new field of research. As Positive Psychology further strives to establish effective interventions, I additionally investigate the development and promotion of resources and well-being in children and adults (see Chapters 3-5). In Chapter 3, I concentrate in particular on preschool children and their socio-emotional competencies, and the promotion of these within our mentoring-based prevention program “HUCKEPACK”. A further aim of my thesis is to contribute to a better understanding of the processes fostering positive intervention outcomes. Hence, in Chapter 4 I focus on the causal mechanisms that bring about change within mentoring relationships. More specifically, I examine whether mentors’ socio-emotional competencies influence the mentees’ socio-emotional development within these mentorships. In Chapter 5, I address the question whether personal resources develop in adulthood while focusing on volunteers in our mentoring program in comparison to non-volunteers. Finally, Chapter 6 summarizes the findings presented in my thesis and provides prospects for future research. In Chapter 7 I submit a German version of this summary.