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In mehreren psychoanalytischen Behandlungen während meiner Weiterbildung stieß ich auf die Tatsache, dass Patienten in ihrer eigenen Entwicklung unter anderem deswegen gehemmt waren, weil sie – in der Regel nicht ohne Grund – unbewusst den Neid eines Elternteils (zumeist des gleichgeschlechtlichen) oder sogar beider Eltern fürchteten. Auch den Eltern war ihr Neid nicht bewusst, was an Hand der bei uns herrschenden Vorstellungen, wie Eltern zu sein haben, durchaus erklärbar ist: Eltern haben in der deutschen Familie für ihre Kinder nur Gutes im Sinn und wollen nur deren „Bestes“. Neidgefühle im Sinne von „jemandem etwas nicht gönnen“ wären geradezu konträr zu unserem landläufigen Verständnis von Elternsein und etwas, wofür man sich als Vater oder Mutter schämen müsste, nicht zuletzt vor sich selbst. Etliche Gespräche mit Weiterbildungskollegen und Freunden haben mir gezeigt, dass gerade die Eltern meiner Generation (der Nachkriegskinder, ich bin Jahrgang 1951) in dieser Hinsicht sicher hart mit sich selbst zu kämpfen hatten. Denn als wir geboren wurden, hatten unsere Eltern (sofern sie als Paare überhaupt einander erhalten geblieben waren) eine Spätadoleszenz mit Krieg und Flucht, das heißt, Todesangst, Überlebenskampf, Hunger, jahrelangen Entbehrungen und schweren Verlusten, unter Umständen auch Traumatisierungen hinter sich und obendrein das beklemmende Gefühl, als Jugendliche verblendet und missbraucht worden und letztlich an allem „selber schuld“ zu sein. Was es für die Generation dieser Eltern bedeutet haben mag, zu sehen, wie ihre eigenen, in Frieden und relativem Wohlstand aufgewachsenen Kinder ihre Jugend damit verbrachten, sich nie gekannte Freiheiten herauszunehmen und obendrein die Eltern gründlich vor den Kopf zu stoßen (was sie sich nie hatten herausnehmen dürfen) und anzuklagen, lässt sich schwer ermessen. Zunächst skizziere ich einige Fälle, die sich mir aus dem klinischen Alltag eingeprägt haben und beschäftige mich dann mit dem Elternneid in populärpsychologischer Literatur, in der Belletristik und im Märchen. Im Anschluss gebe ich eine Zusammenfassung meiner eigenen psychoanalytischen Sichtweise von Neid an sich. Danach beschäftige ich mit einigen Arbeiten, in denen ich in der Tat den Elternneid beachtet fand. Der vorletzte Abschnitt referiert den „etwas anderen“ Blick auf den Ödipus-Mythos und das ödipale Krise in der kindlichen Entwicklung. Der letzte Abschnitt behandelt einen neueren Beitrag zu einer für unsere Berufsgruppe wichtige Variante: Der Neid des Therapeuten auf den sich entwickelnden oder in irgendeiner Hinsicht ohnehin bevorzugten Patienten.

Wenn die Familie in der Entstehung und Genesung einer Essstörung (Anorexie und Bulimie) entscheidend ist, wird sie auch in der Behandlung des essgestörten Kindes eine wesentliche Rolle spielen. In dieser Studie wurden Eltern-Kind-Therapiewochen im stationären Rahmen essgestörter Patientinnen untersucht. In einem Zwei-Gruppen-Studiendesign mit Messwiederholungen wurden Patientinnen, die gemeinsam mit ihren Eltern an der Therapiewoche teilnahmen, mit Klinikpatientinnen verglichen, die nicht an der Therapiewoche teilnahmen. Die Zuteilung auf die Untersuchungsgruppe erfolgte aus verschiedenen Gründen durch die Teilnehmer selbst. Mögliche Konfundierungen durch diese Selbstselektion, die die Ergebnisse zu Fragen der Wirksamkeit der Eltern-Kind-Therapiewochen beeinflussen könnten, wurden vorab durch Regressionsanalysen ermittelt, und in den Berechnungen statistisch kontrolliert. Die Evaluation der Therapiewoche ergab eine hohe Zufriedenheit und Erwartungserfüllung bei den Patientinnen und deren Eltern. Außerdem konnten signifikante Symptombesserungen innerhalb des kurzen Zeitraums von dieser einen Woche nachgewiesen werden. Innerhalb der Familien konnte eine hohe Übereinstimmung festgestellt werden, die sich aber nicht über die Zeit von unmittelbar vor bis nach dem Treatment bedeutsam verändert hat. Das Treatment scheint also nicht bestimmten Familien stärker zu helfen als anderen. Allerdings ließen sich bestimmte Prädiktoren finden, die dazu führten, dass bestimmte Patientinnen stärker von dem Treatment profitierten. Zu diesen Prädiktoren gehörten u.a. die Einflussnahme der Familien auf die Pat sowie das Profitieren der Mütter vom Treatment. Im Vergleich zur Kontrollgruppe nahmen die Patientinnen signifikant stärker an Gewicht zu, schafften es, ihr Ineffektivitätsgefühl von einem deutlich kränkeren Anfangswert bis auf die Anfangs-Belastungsstärke der Kontrollgruppe zu bessern und erkannten stärker die Mitverantwortung ihrer Familie an der Erkrankung. Insgesamt haben sich die Patientinnen während des Klinikaufenthaltes signifikant mit teils großen Effektstärken (im Mittel d = .96) in ihrer Symptomatik gebessert. Eine Halbjahres-Katamnese ergab auf Grund eines Rücklaufes von unter 25% nur wenig Aufschluss. Die Ergebnisse zeigen, wie bedeutsam das Einbeziehen der Familie auch in die stationäre Behandlung sein kann.

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Das Ziel dieser Dissertation ist es, zur Erforschung von Instruktion beizutragen, welche effektiv das Lernen von Schülerinnen und Schülern unterstützt. Derartige Instruktion leistet ihren Beitrag zu guter Bildung. Da Instruktion verändert werden kann, um Bildung zu verbessern, ist sie als Variable von großem Interesse. Um Instruktion im Sinne guter Bildung verändern zu können, ist es notwendig zu wissen, welche Instruktionsformen effektiv darin sind, das Lernen zu unterstützen. Weiterhin ist es notwendig zu wissen, welche Mechanismen diesen Instruktionsformen zugrunde liegen. Eine bedeutende Form effektiver Instruktion ist das Eins-zu-Eins-Tutoring. Mechanismen, die für die Effektivität des Tutorings als zentral gelten, sind dabei die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren. Diese Mechanismen sind bisher jedoch nicht intensiv untersucht worden. Aus diesem Grund werden in der Dissertation die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren näher betrachtet. Im Speziellen werden zwei Arten von Diagnosen untersucht. Dies sind erstens Diagnosen, die Tutorinnen und Tutoren fortlaufend während einer Tutoringsitzung durchführen (d. h. formative Diagnosen). Zweitens werden Diagnosen analysiert, die Tutorinnen und Tutoren nach dem Ende einer Tutoringsitzung erstellen (d. h. summative Diagnosen). Im Zusammenhang mit dieser Dissertation wurden zwei empirische Studien durchgeführt. In beiden Studien wurden Tutandinnen und Tutanden im Schulalter von Tutorinnen und Tutoren unterrichtet, die über mehr Wissen verfügten, als ihre Lernenden. Es wurde angenommen, dass Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung besser darin sind das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung. In der ersten Studie wurde der Einfluss von Lehrerfahrung auf die Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren empirisch überprüft. Zu diesem Zweck wurden die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung (d. h. Lehrkräfte) und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung (d. h. Studierende) untersucht und miteinander verglichen. In diesem Zusammenhang wurde auch die Beziehung zwischen den formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors und den summativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors analysiert. Weiterhin wurde der Nutzen der formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors für das Lernen der Tutandin bzw. des Tutanden erforscht (siehe Kapitel 1, Artikel 1 und 2). In der zweiten Studie wurde experimentell geprüft, ob die Diagnosen von Studierenden als Tutorinnen und Tutoren durch ein kurzes Training verbessert werden können. Das Training zielte dabei auf die Förderung eines interaktiven Tutoringstils. Die Idee für das Design des Trainings beruhte darauf, dass Tutandinnen und Tutanden wahrscheinlicher ihr eigenes Verständnis äußern, wenn Tutorinnen und Tutoren einen interaktiven Tutoringstil realisieren. Basierend auf den zusätzlichen Informationen über das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden sollten Tutorinnen und Tutoren mit einem interaktiven Tutoringstil besser in der Lage sein, summativ das Verständnis der Tutandin bzw. des Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren mit einem weniger interaktiven Tutoringstil (siehe Kapitel 2, Artikel 3). Wie die erste Studie (vgl. Kapitel 1) belegt, diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren im Durchschnitt das Verständnis ihrer Tutandin oder ihres Tutanden bestenfalls mäßig genau. Allerdings waren Lehrkräfte genauer darin, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren als Studierende (vgl. Artikel 1). Darüber hinaus zeigte die erste Studie, dass alle Tutorinnen und Tutoren interaktive Instruktionsstrategien einsetzten, um formativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Mehr formative Diagnosen führten in diesem Zusammenhang zu mehr Lernen. In vergleichbarer Weise zogen mehr formative Diagnosen auch genauere summative Verständnisdiagnosen nach sich. Auch in Bezug auf die formativen Diagnosen unterschieden sich Lehrkräfte von Studierenden. Konkret heißt dies, dass Lehrkräfte häufiger Instruktionsstrategien zum formativen Diagnostizieren des Verständnisses ihrer Tudandin bzw. ihres Tutanden einsetzten als Studierende. Dieser Unterschied im Ausmaß formativer Diagnosen bedingte auch den Unterschied zwischen Lehrkräften und Studierenden bezüglich der summativen Diagnosegenauigkeit (vgl. Artikel 2). Die Ergebnisse der ersten Studie weisen darauf hin, dass Tutorinnen und Tutoren im Allgemeinen nicht sehr gut darin sind, summativ das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren. Dessen ungeachtet diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren formativ das Verständnis einer Tutandin bzw. eines Tutanden zumindest in gewissem Maß. Da zudem mehr formative Diagnosen zu mehr Lernen führen, kann angenommen werden, dass diese formativen Diagnosen tatsächlich zu den Mechanismen zählen, die Tutoring effektiv machen. Tutoring könnte somit noch effektiver werden, wenn man das formative Diagnostizieren förderte. Da außerdem beobachtet wurde, dass formative Diagnosen bessere summativen Diagnosen nach sich zogen, kann weiterhin angenommen werden, dass verbessertes formatives Diagnostizieren genauere summative Diagnosen mit sich brächte. Schließlich war auch Lehrerfahrung relevant für bessere Diagnosen. Im Speziellen verwendeten Lehrkräfte häufiger Strategien formativer Diagnose als Studierende. Dieser Unterschied erklärte auch, warum Lehrkräfte genauer summativ diagnostizierten als Studierende. Offensichtlich kann somit ein intensiverer Gebrauch von Strategien zur formativen Verständisdiagnose als beobachtbarer Indikator für Lehrerfahrung angesehen werden. Tutorinnen und Tutoren waren durchaus in der Lage, einen interaktiven Tutoringstil zu realisieren, wenn sie darin trainiert wurden, die interaktiven Instruktionsstrategien formativen Diagnostizierens zu verwenden, die in der ersten Studie beobachtet worden waren. Dies wurde in der zweiten Studie festgestellt (vgl. Kapitel 2). Allerdings wurden dadurch die summativen Diagnosen der trainierten Tutorinnen und Tutoren nicht genauer als die summativen Diagnosen der untrainierten Tutorinnen und Tutoren. Stattdessen waren die trainierten Tutorinnen und Tutoren weniger genau darin als die untrainierten, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Dieses unerwartete Ergebnis wurde dadurch erklärt, dass die trainierten Tutorinnen und Tutoren stärker als die untrainierten einen interaktiven Tutoringstil realisierten. Die Ergebnisse der zweiten Studie werden in Bezug auf mögliche Unzulänglichkeiten in der kognitiven Informationsverarbeitung auf Seiten der Tutorinnen und Tutoren interpretiert. Diese Unzulänglichkeiten hängen möglicherweise damit zusammen, dass die Tutorinnen und Tutoren in dieser Studie keine Lehrerfahrung besaßen. Die gerade gelernten Strategien umzusetzen mag daher die kognitive Kapazität der Tutoren stark beansprucht haben. Obwohl die trainierten Tutorinnen und Tutoren mehr Informationen von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewannen, waren sie in der Folge möglicherweise nicht in der Lage, diese Informationen angemessen zu verarbeiten. Auf diese Weise kann erklärt werden, warum ein interaktiverer Tutoringstil nicht zu genaueren summativen Diagnosen führte. Eine Konsequenz, die aus dieser Interpretation gezogen werden kann, wäre es, das Design des Trainings abzuwandeln. Genauer gesagt, könnten die Tutorinnen und Tutoren die von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewonnenen Informationen möglicherweise besser verarbeiten, wenn sie die Strategien formativen Diagnostizierens intensiver während der Trainingsphase übten. Zusätzlich könnte das Design der Studie verändert werden, die durchgeführt worden war, um die Trainingseffekte zu analysieren. Spezifischer, würde die Informationsverarbeitung der Tutorinnen und Tutoren möglicherweise auch verbessert, wenn die summative Diagnose später erfolgte und wenn die Tutorinnen und Tutoren so die Gelegenheit erhielten, die Strategien formativen Diagnostizierens während mehrerer realer Tutoringsitzungen zu üben. Im Ergebnis überträfen die trainierten Tutorinnen und Tutoren die untrainierten eventuell tatsächlich darin, das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden summativ genau zu diagnostizieren. Durch die Analyse der Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren trägt diese Dissertation dazu bei, die dem Tutoring zugrunde liegenden Mechanismen zu verstehen. Die Ergebnisse der Dissertation können weiterhin dazu dienen, Tutoring noch effektiver zu machen. Die Dissertation bietet somit einen wesentlichen Einblick in das Feld effektiver Instruktion.