Made available in DSpace on 2014-12-17T14:36:31Z (GMT). No. of bitstreams: 1 JailmaCB.pdf: 481050 bytes, checksum: 314b514a4945e65f49dc208fea951863 (MD5) Previous issue date: 2011-04-01 / Este trabajo tiene como objetivo comprender los sentidos dados a la relaci?n entre el planeamiento y el proceso de formaci?n continuada por profesores de una escuela p?blica municipal de la ciudad de Natal (RN). La conjetura gu?a es la percepci?n de que los profesores parecen no concebir el planeamiento escolar como espacio de formaci?n colectiva y continuada. As?, esta conjetura es motivo de reflexi?n a medida que el planeamiento puede ser visto como un proceso cargado por tensiones y conflictos estructurales reprimidos en la escuela. Nuestro principio te?rico metodol?gico es una interpretaci?n de m?ltiples referencias que parte de conceptos en diferentes modelos de an?lisis en la comprensi?n de una realidad en que diferenciadas dimensiones est?n entremezcladas. Adoptamos como metodolog?a de investigaci?n la Entrevista Comprensiva, en que el objeto de la investigaci?n se construye por medio de la elaboraci?n te?rica de las hip?tesis surgidas en el campo de la investigaci?n. El investigador busca dominar y personaliza los instrumentos y teor?a a un proyecto concreto de investigaci?n, cuya imagen m?s cercana es lo que se denomina de artesan?a intelectual . En el proceso de construcci?n comprendemos la necesidad de entender el registro de un saber social incorporado por los individuos a su historicidad, a sus orientaciones y definiciones de su acci?n en relaci?n al conjunto de la sociedad. En este sentido, los profesores entrevistados comentan su entendimiento revelando sentidos sobre c?mo hacer efectivo un planeamiento que atienda las realidades del cotidiano de los alumnos. Observamos en nuestros an?lisis que parte del grupo de profesores tiene consciencia de hacer del planeamiento como base del trabajo docente no apenas dirigido al aspecto pr?ctico elaboraci?n y ejecuci?n -, sino relacionado a un proceso de otros aspectos simult?neos como la reflexi?n acci?n-reflexi?n sobre la acci?n. De este modo, existe la posibilidad de mejorar el planeamiento transform?ndolo en m?s din?mico y participativo a trav?s de los proyectos de trabajo como alternativa de ense?anza y de acercar la pr?ctica pedag?gica a la realidad de los alumnos, por ese motivo el planeamiento diario es de fundamental relevancia, ya que el espacio escolar es complejo y din?mico. Sin embargo, percibimos que existe incomprensi?n del planeamiento como espacio de formaci?n continuada en la escuela en consecuencia de pr?cticas sin reflexi?n, y por eso, el proceso de planeamiento tiende a ser visto apenas como t?cnico y no un proceso pol?tico que apunta hacia la acci?n reflexiva. Por estas razones surgen tensiones externas e internas, unidas a las incertidumbres del trabajo docente en el cotidiano escolar, asociada a los sentimientos antag?nicos que pueden ser elementos que dificultan y limitan el trabajo profesional de los docentes, llev?ndolos a la improvisaci?n. Los profesores sugieren la construcci?n de la propuesta pedag?gica dirigida a la formaci?n continuada, coligada a la introducci?n de una pr?ctica reflexiva que considere a la colectividad, siendo incluidas la autonom?a, la flexibilidad y la abertura del planeamiento, y resaltan la actuaci?n mediadora del coordinador pedag?gico como de fundamental importancia para fortalecer el trabajo colectivo en la escuela y de enfatizar practicas reflexivas / Este trabalho tem como objetivo compreender os sentidos dados ? rela??o entre o planejamento e o processo de forma??o continuada pelos professores de uma escola p?blica municipal da cidade de Natal/RN. Temos como pressuposto a ideia de que os professores n?o concebem o planejamento escolar como espa?o de forma??o coletiva e continuada, o que nos motiva ? reflex?o, uma vez que o planejamento pode ser visto como processo permeado por tens?es e conflitos estruturais reprimidos na escola. Nosso princ?pio te?rico-metodol?gico ? a abordagem multirreferencial, baseada em conceitos de diferentes modelos de an?lise para compreens?o de uma realidade em que diferenciadas dimens?es est?o emaranhadas. Adotamos como metodologia a entrevista compreensiva, a partir da qual o objeto de pesquisa ? constru?do por meio da elabora??o te?rica das hip?teses forjadas no campo da investiga??o. O pesquisador busca dominar e personalizar os instrumentos e as teorias em meio a um projeto concreto de pesquisa, cuja imagem mais pr?xima ? a do artesanato intelectual. No processo de constru??o, compreendemos a necessidade de entender o registro de um saber social incorporado pelos indiv?duos ? sua historicidade, ?s suas orienta??es e ?s defini??es de sua a??o em rela??o com o conjunto da sociedade. Nesse sentido, os professores entrevistados comentam seu entendimento, revelando sentidos sobre como efetivar um planejamento que atenda as realidades do cotidiano dos alunos. Percebemos, nas an?lises, que parte do grupo de professores tem consci?ncia do fazer do planejamento como base do trabalho docente, n?o apenas voltado ao aspecto pr?tico elabora??o e execu??o , mas tamb?m atrelado a um processo de outros aspectos concomitantes, como a reflex?o e a??o-reflex?o sobre a a??o. Sendo assim, h? a possibilidade de melhorar o planejamento, tornando-o mais din?mico e participativo, atrav?s dos projetos de trabalho desenvolvidos como alternativa de ensino e de aproxima??o da pr?tica pedag?gica ? realidade do aluno. Por esse motivo, o planejamento di?rio ? de fundamental relev?ncia, uma vez que o espa?o escolar ? complexo e din?mico. No entanto, percebemos que h? uma incompreens?o do planejamento como espa?o escolar de forma??o continuada em detrimento das pr?ticas irrefletidas. Nesse sentido, o processo de planejamento tende a ser visto apenas como t?cnico, e n?o como processo pol?tico-reflexivo. Por essas raz?es, surgem as tens?es externas e internas, atreladas ?s incertezas do fazer docente no cotidiano escolar, associadas aos sentimentos antag?nicos, que podem ser elementos que dificultam e limitam esse fazer, conduzindo ? improvisa??o. Os professores sugerem a constru??o da proposta pedag?gica voltada ? forma??o continuada em servi?o e aliada ? introdu??o de uma pr?tica reflexiva que envolva a coletividade, sendo inclu?das a autonomia, a flexibilidade e a abertura do planejamento, ressaltando a atua??o mediadora do coordenador pedag?gico como de fundamental import?ncia para fortalecer o trabalho coletivo na escola e enfatizar pr?ticas reflexivas

Neste trabalho estudamos uma proposta de formação contínua para professores de Matemática da Educação Básica, inserida no OBEDUC - Ensino de Matemática na Escola Elementar, desenvolvido no Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo, no biênio 2013/2014. A partir de dados coletados durante a participação de um grupo formado por quatro professoras nas atividades propostas no período, analisamos em que medida tal processo de formação contínua favoreceu, nos sujeitos de pesquisa, o desenvolvimento de um perfil profissional reflexivo. Tomamos por base a Teoria de Desenvolvimento do Profissional Reflexivo, apresentada por Donald A. Schön, que argumenta que o profissional reflexivo é aquele que proporciona meios que favoreçam a aprendizagem de seus alunos e defende ainda uma formação prática como meio de desenvolvimento das habilidades profissionais necessárias para o exercício da profissão. Por meio da reflexão na prática e sobre a prática, o professor poderá desenvolver autonomia no sentido de ampliar seu repertório para o trabalho com os alunos e de tornar-se apto a promover, em diversas situações próprias do ambiente escolar, o aprendizado em sala de aula. Sob tal ponto de vista, investigamos e analisamos a participação das professoras em dois momentos: no trabalho como supervisoras de estágios de estudantes do curso de Licenciatura do IME-USP e na elaboração e aplicação de projetos autorais produzidos com apoio de participantes do OBEDUC. / In this work we studied a continuous formation proposal for mathematics teachers of Basic Education, inserted in OBEDUC - Mathematics Teaching in Elementary School, developed at the Institute of Mathematics and Statistics, University of São Paulo, in the biennium 2013/2014. From collected data during the participation of a group of four teachers in the proposed activities in the period, we analyzed to what extent such training process favored in research subjects the development of a reflective practitioner profile. We based this paper on the Reflective Practitioner Development Theory, by Donald A. Schön, who argues that the reflective practitioner is one that provides a means to encourage the learning of their students and also advocates practical training as a technique for development of professional skills necessary for the profession. By means of reflection on practice and the practice, the teacher can develop autonomy in order to expand their repertoire to work with students and make himself fit to promote in various individual situations of the school environment, the learning in classroom. From the point of view, we investigated and analyzed the participation of teachers in two moments: at work as intemship supervisors of the students of the IME-USP Graduation course, and the development and implementation of authorial projects produced with the support of OBEDUC participants.

Submitted by Caroline Xavier (caroline.xavier@pucrs.br) on 2017-04-06T17:11:22Z No. of bitstreams: 1 TES_FERNANDO_NUNES_OLIVEIRA_COMPLETO.pdf: 2324829 bytes, checksum: 947327bb3447309e1934ea8d602c1eeb (MD5) / Made available in DSpace on 2017-04-06T17:11:22Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TES_FERNANDO_NUNES_OLIVEIRA_COMPLETO.pdf: 2324829 bytes, checksum: 947327bb3447309e1934ea8d602c1eeb (MD5) Previous issue date: 2016-12-06 / Coordena??o de Aperfei?oamento de Pessoal de N?vel Superior - CAPES / I propose the Thesis that the stability offered by the searching for a (moral) overlapping consensus of States, which is sought using the method of reflective equilibrium, is more efficient than the one based on a balance of power or prudential actions and can be achieved more easily than the creation of an international institution with exclusive use of the force. This Thesis needs a theory that supports it. To get to it, I raise some of the issues that this sketch of theory will deal with, after an exposition of the thoughts of Carr, Morgenthau and Waltz, relevant thinkers of the realist school of I.R.I consider the limits that their theories have in order to address the problems proposed by themselves, in the perspective of Carr's bargains of power, Morgenthau's problems brought by the ethics of different nationalisms, the three images of Waltz, as well as the limits of his systemic theory. I understand that there are three realist obstacles to stability and international cooperation: those arising from the attempt to universalize national values, the struggle for power and concerns with relative power. Since international actors can recognize that cooperation can bring greater benefits than the non-cooperation, they may seek a scenario where cooperation can occur with greater security. To this end, a solution to the first obstacle, like the one I propose, can minimize the magnitude of the other two. To propose such solution I make use of the concepts of overlapping consensus and reflective equilibrium in a way similar to the one they appear in John Rawls' Justice as Fairness. I give my theory the name of Legitimacy as Fairness and establish as temporary fixed point the values of International Jus Cogens. I establish a virtue correlative to Aristotelian prudence for international agents and I divide the Legitimacy as Fairness in a preliminary stage and an institutional stage. I defend the use of reflective equilibrium in Legitimacy as Fairness against its major objections, ensuring its validity. The Thesis proposed, when supported by a theory like the Legitimacy as Fairness, is justified. / Proponho a Tese de que a estabilidade oferecida pela busca de um consenso sobreposto (moral) de Estados, que se procura atingir pelo m?todo do equilibrio reflexivo, ? mais eficiente do que a baseada em um equilibrio de poder ou a??es prudenciais e pode ser alcan?ada com mais facilidade do que a cria??o de uma institui??o internacional com uso exclusivo da for?a. Tal Tese precisa de uma teoria que lhe d? suporte. Para chegar a ela levanto alguns dos problemas que esse esbo?o de teoria ir? tratar ap?s uma exposi??o do pensamento de Carr, Morgenthau e Waltz, relevantes pensadores da escola realista das R.I. S?o considerados os limites que suas teorias possuem para dar conta das quest?es que prop?em, dentro da perspectiva das barganhas de poder de Carr, dos problemas trazidos pelas ?ticas de diferentes nacionalismos de Morgenthau, das tr?s imagens de Waltz bem como dos limites da teoria sist?mica. Entendo que s?o tr?s os obst?culos realistas para a estabilidade e coopera??o internacionais: aqueles advindos da tentativa de universalizar valores nacionais, a disputa pelo poder e as preocupa??es com poder relativo. Uma vez que agentes internacionais reconhecem que a coopera??o pode trazer maiores benef?cios que a n?o-coopera??o eles podem buscar um cen?rio em que a coopera??o ocorra com maior seguran?a. Para esse fim, uma solu??o para o primeiro obst?culo, como a que proponho, pode diminuir a relev?ncia dos outros dois. Para propor tal solu??o fa?o uso dos conceitos de consenso sobreposto e do equilibrio reflexivo de maneira an?loga ?quela como eles aparecem na Justi?a como Equidade de John Rawls. Dou ? minha teoria o nome de Legitimidade como Equidade e estabele?o como ponto fixo provis?rio os valores do Jus Cogens Internacional. Estabele?o uma virtude correlata ? prud?ncia aristot?lica para os agentes internacionais e divido a Legitimidade como Equidade em uma fase preliminar e outra institucional. Defendo o uso do equilibrio reflexivo na Legitimidade como Equidade contra suas principais obje??es, garantindo sua validade. A Tese proposta, quando respaldada por uma teoria como a Legitimidade como Equidade, se justifica.

Made available in DSpace on 2016-04-28T18:23:26Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Solange Maria de Barros Ibarra Papa.pdf: 1253022 bytes, checksum: 1932828268de988e024b5cb2d80dc9c4 (MD5) Previous issue date: 2005-04-29 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Este estudo objetiva investigar as práticas discursivas de uma educadora reflexiva em processo de mudança na sala de aula, bem como verificar se essas práticas discursivas contribuem ou não para o processo de auto-emancipação e transformação social, tendo em vista sua participação em um projeto inovador que visa à formação contínua do educador para a reconstrução da sua prática docente. Objetiva, ainda, compreender quais as implicações da prática docente reflexiva para o processo de formação do educador. Assim, meu interesse é conhecer quem é essa professora, quais suas crenças, valores e identidade. Este estudo se fundamenta na teoria crítica, com ênfase na filosofia bhaskariana (1986; 1998; 2002) sobre auto-emancipação e transformação social. Fundamenta-se, ainda, nas teorias acerca da formação do educador reflexivo. Do ponto de vista da análise da linguagem, busco apoio teórico na Gramática Sistêmico Funcional (Halliday, 1994) e Análise Crítica do Discurso (Fairclough, 1989, 1992, 2003). Para análise dos dados, foram utilizadas anotações de campo, gravação de entrevistas com a professora e de interações de sala de aula. A pesquisa conduzida dentro do arcabouço teórico da gramática sistêmico-funcional se concentrou nas funções ideacional e interpessoal, bem como nos auxiliares verbais, modais, imperativos e distribuição de turnos. A análise ideacional mostrou os tipos de processos envolvidos no universo textual. A análise interpessoal evidenciou as formas pronominais para referir-se aos participantes da interação. O arcabouço teórico da análise crítica do discurso foi utilizado para fazer uma explanação dos resultados apresentados na perspectiva da gramática sistêmico-funcional, na tentativa de fazer uma interpretação holística do mundo experiencial da professora, incluindo valores, crenças e identidade. Os resultados apontam que a professora é comprometida com a escola onde leciona; tem mais afinidade com os alunos do Noturno (Educação de Jovens e Adultos) que os do Diurno (Adolescentes); valoriza a cultura afro-descendente; possui conhecimento teórico acerca da formação do educador reflexivo, procura (re) construir sua prática docente com base na reflexão

Este estudo é resultado de uma investigação desenvolvida no contexto de uma escola pública do município de Ijuí, envolvendo duas turmas de 3º ano do Ensino Médio Politécnico (EMP) e professoras de Química e Física da escola. Teve como objetivo investigar e analisar os processos de desenvolvimento da aprendizagem e evolução dos conceitos científico-escolares dos estudantes, diante do desenvolvimento de uma proposta de ensino denominada Situação de Estudo (SE). No decorrer do processo fez-se pertinente investigar o desenvolvimento profissional do professor, visto que suas ações implicam diretamente no trabalho educativo, partindo do pressuposto de que a reflexão da prática pedagógica auxilia na qualificação das mesmas e na constituição profissional do professor. A pesquisa é de natureza qualitativa, tendo como modalidade o Estudo de Caso, por se tratar de um estudo que tem um interesse em pesquisar uma situação específica e bem delimitada. Os dados foram produzidos através de gravações em áudio de encontros realizados para a elaboração da SE e seu posterior desenvolvimento em sala de aula. Também foram utilizados questionários e apontamentos feitos durante observação em sala de aula e nas conversas informais com as professoras envolvidas na pesquisa. O material produzido foi analisado com base nos argumentos da Analise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2007), que possibilitou evidenciar focos temáticos: o conhecimento científico escolar e a constituição dos sujeitos; SE e conteúdos escolares; apropriação e significação do conhecimento científico-escolar na perspectiva histórico cultural, constituição profissional docente. As atividades desenvolvidas foram importantes para que os estudantes mobilizassem conhecimentos cotidianos para problematização dos assuntos, ao desenvolver a capacidade de argumentação e análise crítica dos educandos. Da mesma forma as professoras envolvidas no processo desenvolveram a capacidade de reflexão de suas ações pedagógicas, proporcionando-as a agirem para a melhoria de suas práticas. Para validar as argumentações e discussões que emergiram no decorrer desta investigação utilizei como apoio teórico autores como: Zeichner (1992); Stenhouse (2003); Maldaner (2006, 2007); Maldaner e Zanon (2004, 2010),Vigotski (2001), Schön (1992, 2005), entre outros que desenvolveram estudos que contribuíram para a qualificação do ensino. / 126 f.

A insatisfação no processo de ensino-aprendizagem é causada, na maioria dos casos, pela falta de efetividade do ensino desenvolvido pelo docente e a falta de aprendizagem inerente ao aluno, neste processo complexo que se comunica, mas não se confunde. Ele precisa ser dialógico para que o docente construa o conhecimento do aluno (Weisz, 2001). As mudanças, porém, são difíceis, pois retiram os docentes do ensino de suas zonas de conforto. Estas mudanças terão maior facilidade de implantação se encontrar profissionais motivados e abertos para a aplicação de novos métodos. O docente reflexivo é aquele que está pronto para modificar a forma como conduz suas aulas, ao observar que a metodologia utilizada não está alcançando os objetivos desejados. Neste trabalho foi apresentada a proposta de utilização do Mapa Conceitual (MC) como uma nova ferramenta instrucional, em face da riqueza de benefícios que eles possuem ao representar o conhecimento do mapeador e permitir a aprendizagem significativa. O trabalho se constituiu de um estudo de caso envolvendo dois professores universitários, no curso de pós-graduação da USP em Química (Universidade de São Paulo). Neste estudo foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas em diferentes momentos (antes, durante e depois da ação). As entrevistas foram transcritas em forma de MCs e validadas por dois especialistas. A análise dos dados foi feita usando a variável docente, comparando-se os perfis dos envolvidos e as suas reflexões ao longo do tempo, durante cerca de dois meses, na perspectiva de avaliar os obstáculos encontrados na implementação de uma mudança e a reflexão na ação e sobre a ação. / The dissatisfaction in the teaching/learning process is caused, in most cases, by the lack of effectiveness of the learning process. However, changes are hard since they take teachers out of their comfort zone. These changes will be easier when met with motivated professionals open to new methods. The reflective teacher is the one that is ready to change the way he teaches when realizing that the current methodology is not achieving the desired results. This study presents the use of Conceptual Maps (CM) as a new teaching tool, in light of the richness of benefits that they present when representing the mapper\'s knowledge and allowing effective learning. This work is based in a case study of two postgrad chemistry professors from University of São Paulo. Four interviews were conducted at different times (before the action, during action and afterwards). The interviews were transcribed as Conceptual Maps and validated by two specialists. Data analysis was conducted using the \"variable teaching\", comparing the subject profiles and their reflection along the way, to evaluate the challenges found during the process of implementing a change and a reflection during the action and about the action.

O presente estudo buscou responder: Como o PAE e a Monitoria Didática podem contribuir para a reflexão sobre a prática docente? Essa é a questão explorada nessa tese, em um contexto que considera: (i) a importância da formação inicial para a docência nos cursos de pós-graduação, (ii) que o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE), da Universidade de São Paulo (USP), e as disciplinas de monitoria didática, do Programa de Pós-Graduação em Controladoria e Contabilidade da USP (PPGCC/USP), buscam suprir de alguma forma essa formação, (iii) que há poucos estudos analisando o PAE, (iv) que os estudos que já foram desenvolvidos denotaram necessidade de maior aprofundamento sobre o tema, a fim de se ter uma melhor compreensão do programa e possibilitar a sua melhoria e aperfeiçoamento, (iv) que não há estudos sobre a monitoria didática. A esses aspectos aliam-se a relevância do PPGCC/USP e as características da formação dos docentes em contabilidade no Brasil. Diante dessa questão e desse contexto, como objetivo geral se busca examinar o PAE e as disciplinas de Monitoria Didática como ações de formação docente por meio da prática e da reflexão sobre a prática docente. Utiliza-se como lente teórica a reflexão sobre a prática, com a abordagem de Schön confrontada às críticas e contribuições de outros trabalhos que tratam sobre o tema. A pesquisa se caracteriza como sendo de abordagem qualitativa, com a construção de evidências por meio de pesquisa documental (Relatórios, fichas de inscrição e outros documentos ligados ao PAE) e entrevistas, com professores(as) da área de educação e/ou relacionados à gestão do PAE, monitores/estagiários(as) do PPGCC da USP, professores(as) que atuaram como supervisores(as) e estudantes da graduação. A relevância do estudo reside na discussão estabelecida sobre a formação docente e sobre programas que tenham por finalidade a preparação para o exercício da docência e, principalmente, pelo fato de que a efetividade dos programas e ações de formação docente impactará na qualidade da formação, desenvolvimento e preparação docente e, consequentemente, na qualidade da formação profissional em contabilidade. Como resultados da pesquisa, foi possível constatar que um envolvimento em todo o processo atrelado a lecionar uma disciplina é importante para que os estagiários(as) possam refletir sobre a docência e tenham um aprendizado mais efetivo. Também são importantes as conversas, trocas de experiências e feedbacks, entre estagiários(as) e supervisores. Esse tipo de participação do(a) monitor(a) muitas vezes não ocorre, por questão temporal, no que se refere ao momento que o(a) professor(a) realiza o planejamento do semestre, por exemplo, por dúvidas referentes ao que o(a) monitor(a) pode e não pode fazer, advindas do desconhecimento das regras e normas do programa e da existência de um currículo oculto que perpetua algumas práticas, ou, até mesmo, pelo fato do(a) monitor(a) não possuir conhecimento suficiente sobre o assunto tratado na disciplina. Desse modo, observa-se a necessidade de um alinhamento entre supervisores e que, ambas as partes, monitor(a) e supervisor(a), tenham conhecimento sobre os objetivos das ações de formação do PAE e da monitoria, de suas responsabilidades e, também, de seu potencial para contribuir com a melhoria do ensino na graduação, por meio da reflexão conjunta sobre as práticas docentes. Foi possível perceber, tanto nas entrevistas com os(as) estagiários(as), quanto com supervisores e estudantes de graduação, que já há exemplos de reflexos positivos para a graduação advindos das monitorias/estágio PAE. Mas, esses reflexos positivos ainda são pontuais e existem muitas oportunidades de melhoria. Pode-se, por fim, afirmar que, da forma como se constitui hoje, a principal função do PAE e da monitoria é aproximar professores e estudantes de graduação, pela intermediação de estagiários(as) PAE e monitores, uma vez que graduandos(as) se sentem mais próximos dos pós-graduandos(as) e mais confortáveis em compartilhar com eles dúvidas e preocupações. Sugere-se que pesquisas futuras busquem estender o estudo do estágio docência em outras instituições, programas e/ou outras unidades da USP; busquem desenvolver pesquisas quantitativas baseadas nos achados qualitativos desta pesquisa; aprofundem o estudo da etapa de preparação pedagógica do PAE; e, dado o contexto de valorização da pesquisa em detrimento do ensino, acredita-se que seria importante entender as percepções de representantes da CAPES e de outros órgãos avaliadores e/ou reguladores com relação ao tema da formação docente na prática. Como implicações dos achados para a prática, tem-se que é possível pensar em ações que possam contribuir com a melhoria do estágio do PAE e da monitoria didática como, por exemplo, buscar envolver o estagiário/monitor em todo o processo, tentar criar espaços (dias/horários) para a troca de ideias, sugestões e feedbacks entre supervisor e estagiário, dar oportunidades para o estagiário/monitor participar de forma ativa das aulas e até dar alguma aula e buscar pensar em formas de deixar mais claros os objetivos e regras da monitoria didática e do PAE tanto para os estagiários, quanto para os supervisores. Essas ações, como visto na pesquisa, têm potencial de impactar de forma positiva a qualidade do ensino dos cursos de graduação e a formação docente e a prática pedagógica de professores em atuação e de professores em formação, em um processo de colaboração e reflexão. Afinal, como nos ensinou Cora Coralina: \"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende ensinando\". / This study seeks to answer the following: How can USP\'s (University of São Paulo) PAE (Programa de Aperfeiçoamento de Ensino - Program for the Improvement of Education) and the Didactical Monitoring (Monitoria Didática) contribute to the debate on educational practice? This study explores this question in a context that considers: (i) the importance of initial formation to faculty in graduate courses, (ii) that USP\'s PAE and the Didactical Monitoring disciplines of USP\'s Graduate Program in Controllership and Accounting (PPGCC/USP) seek to somehow provide that formation, (iii) that there are few studies that analyze the PAE, (iv) that the studies that have been made have pointed out a necessity for a deeper understanding of the subject in order to better comprehend the program and enable its betterment and perfection, and (v) that there are no studies about the didactical monitoring. Adding to these aspects, we have the relevance of PPGCC/USP and the characteristics of the faculty formation in accounting in Brazil. Facing this question and this context, the general goal of this study is to examine the PAE and the Didactical Monitoring as faculty formation actions through the practice of and reflection on the teaching practice. Our theoretical approach is reflection on the practice, with Schön\'s approach used along with criticisms that have been made about it, as well as the contributions of other works that deal with the subject. This research uses a qualitative approach, building up evidence via documental research (reports, application forms and other documents related to the PAE) and interviews with teachers from the field of education and/or those related to PAE\'s management, with teaching assistants/interns from USP\'s PPGCC, with teachers who acted as supervisors, and with undergraduate students. The importance of this study resides in the established discussion on faculty formation and on programs that aim to prepare people for the exercise of teaching; and most of all, in the fact that the effectivity of programs and actions geared towards faculty formation will impact the quality of the formation, development and preparation of teachers and consequently the quality of professional formation in the field of Accounting as a whole. As a result of this research, we were able to determine that being involved in every part of the process of teaching a course is important for the interns to be able to reflect on teaching and so that they may have a more effective learning experience. Also important are the conversations, the sharing of experiences and the sharing of feedback between interns and supervisors. This participation of the assistant doesn\'t often occur, though: whether it is because of time management issues, referring to the moment the teacher plans out the semester, for example; because of doubts related to what the assistant can and can\'t do stemming from lack of knowledge about the program\'s rules and norms and the existence of a hidden curriculum that perpetuates some practices; or even because the assistant might not have enough knowledge on the subject the course deals with. In that manner, we observed a need for alignment between supervisors and that both parts, assistant and supervisor, need to have knowledge about the goals and formation actions of the PAE and of the assistants, of their responsibilities, and also of their potential for contributing towards the betterment of teaching in undergraduate courses - and that shared knowledge is built via collective reflection on the teaching practices. We were able to notice, both in interviews with interns and interviews with supervisor and undergraduate students, that there already are examples of positive impacts in undergraduate courses that stem from the PAE assistant programs/internships. But these impacts are still relatively one-off and there are many opportunities for improvement. We can, finally, affirm that with the way it is set up today, the main function of the PAE and the Didactical Monitoring is to bring together teachers and undergraduate students through the intermediation of the PAE interns and teaching assistants since the undergraduate students feel closer to the graduate students and this more comfortable in sharing their doubts and worries with them. We suggest that future research attempts seek to extend the study on education internships to other institutions, programs and/or other USP units; that they seek to develop quantitative research based on the qualitative findings of this research; that they study the PAE\'s pedagogic preparation stage more closely; and, given the present context in which research is valued in lieu of teaching, we believe it would be important to understand the perception that CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) representatives and other evaluating/regulatory agencies have about the theme of docent formation in practice. As an implication of the findings towards the practice, we hold that it\'s possible to think about actions that can contribute to the betterment of the PAE internship and the Didactical Monitoring, such as: engaging the intern/assistant in the whole process, trying to make room (days/times) for the sharing of ideas, suggestions and feedback between supervisor and intern, and giving the interns opportunities to take an active role in the classes and even perhaps give a lecture themselves. These actions, as seen in this research, have the potential to positively impact the quality of education in undergraduate courses and the faculty formation and teaching practice of professors/teachers both acting and in formation, in a process of collaboration and reflection. After all, as Cora Coralina taught us: \"happy are those who transfer what they know and who learn by teaching.\"

Made available in DSpace on 2015-02-04T21:22:45Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Marcos Machado.pdf: 525853 bytes, checksum: 535cb43091f1b2f55a4cdc2e0c3e9bd5 (MD5) Previous issue date: 2012-08-28 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Esta pesquisa tem como temática a desconstrução das práticas de ensino dos bacharéis docentes, processo entendido como essencial à qualificação dos bacharéis docentes, cuja formação pedagógica não é elemento obrigatório para atuação na educação superior. Partindo das práticas docentes como condutoras da identidade e carreira do bacharel na educação superior, e reconhecendo a ausência da formação pedagógica nesse âmbito da educação, consagrada inclusive no artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), busca-se compreender como os bacharéis docentes veem sua prática profissional em sala de aula, como desconstroem tais práticas ao longo de sua trajetória profissional, perpassada por desafios e aquisição de novos saberes. Nesta empreitada, o esforço foi o de entender como os docentes veem sua prática profissional em sala de aula, possibilitando a estes sujeitos a reflexão acerca de sua prática, e ao pesquisador entender as possibilidades que emergem ao longo desse processo reflexivo, articulando os dados da pesquisa a dados de outras investigações que, como essa, entendem a prática como ponto de partida e chegada da intervenção pedagógica. Entende-se a prática docente como elemento fundamental de mediação professor-aluno, e impulsionador do processo reflexivo, que poderá viabilizar mudanças na prática pedagógica na enducação superior, qualificando o processo de formação discente no âmbito das Instituições de educação superior. A pesuisa busca reunir dados que explicitem a trajetória dos bacharéis docentes, e a forma como estes entendem sua prática em sala de aula, buscando apreender se e como docentes refletem sobre a prática , na perspectiva de qualificá-la. A pesquisa buscou apoio na metodologia qualitativa. Considerando o número crescente de pesquisas sobre a prática docente dos bacharéis, espera-se contribuir com a acompreesão dessa temática, fomentando a defesa de um olhar pedagógico que incorpora a reflexão sobre a prática e a desconstrução constante da mesma como elemento de qualificação da educação superior, mediante a intervenção pedagógica nas Instituições de educação superior.

Made available in DSpace on 2015-02-04T21:22:54Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Rosana Aparecida Ferreira Pontes.pdf: 978220 bytes, checksum: a80f7456dac3e2fa883539b74d616939 (MD5) Previous issue date: 2007-04-03 / Trata-se de uma pesquisa-ação, de cunho formativo, que teve como objetivo principal conhecer possibilidades de construção da autoria pedagógica no exercício da prática docente. A concepção de educador-autor que permeou o trabalho foi a de profissional reflexivo, investigador da sua prática e produtor de conhecimento. No intuito de compreender como se dá a construção da autoria, esta pesquisa escolheu como estratégias formativas a prática dos registros reflexivos de catorze educadoras e o grupo de estudo e formação. O trabalho foi fundamentado a partir das discussões teóricas em torno das concepções de professor-reflexivo, professor-pesquisador e autonomia dos educadores, fomentadas por autores como Schön, Pimenta, Ghedin, Libâneo, Elliott, Zeichner, Franco, Hargreaves, Tardif e Contreras. Os registros reflexivos e o trabalho coletivo entre educadores, como estratégias de formação continuada para a construção da autoria docente, tiveram como referências teóricas autores como Weffort, Warschauer, Alarcão, Josso e Zabalza. Maturana referendou a utilização da linguagem escrita e oral como promotora da reflexão, da conscientização e da colaboração. Os princípios epistemológicos da pesquisa-ação, com base em Barbier, Franco e Tripp, proporcionaram aos sujeitos da pesquisa a oportunidade de construir um caminho metodológico próprio. O trabalho coletivo e cooperativo do grupo de estudo e formação, denominado Grupo de Encontros Pedagógicos, constituiu-se em um espaço para o desenvolvimento do diálogo, da reflexão crítica, da pesquisa sobre a prática e da autonomia, por intermédio da iniciação à prática dos registros reflexivos. Essas ações promoveram a construção e a elaboração de novos conhecimentos, implicando em melhorias efetivas na prática das educadoras envolvidas. O processo criativo da pesquisa-ação, as melhorias alcançadas na prática e as ações inovadoras promovidas pelo grupo foram de co-autoria dos sujeitos da pesquisa. No grupo, as educadoras puderam reconhecer formas de tomarem o poder sobre sua atuação profissional, compreendendo que a autonomia docente é um processo de construção coletiva. O trabalho ofereceu, portanto, condições para que as educadoras participantes do grupo se construíssem como autoras autonomamente de forma coletiva. A pesquisa caminhou na direção de uma perspectiva crítico-reflexiva e transformadora da práxis-educativa. A pesquisa pretendeu, também, contribuir com o debate sobre a importância do desenvolvimento profissional dos educadores baseado na colaboração. Outra provável contribuição foi ajudar a promover as discussões sobre o educador-autor no âmbito das pesquisas sobre formação de educadores, trazendo à baila o conceito de autoria pedagógica. Autoria que, neste estudo, não se limitou à produção de bons textos escritos, mas que foi compreendida como uma forma de autonomia e poder de criar a própria prática e transformar a realidade.

INTRODUÇÃO: As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Enfermagem afirmam que a estrutura dos cursos deve garantir um ensino crítico, reflexivo e criativo, orientado pelo princípio de ação-reflexão-ação. Acompanhando os movimentos nacionais, o Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL) realizou mudanças curriculares, que culminaram na proposição do Currículo Integrado em 2000. Várias avaliações desse currículo foram realizadas, mas nenhuma sob o enfoque da competência crítica e reflexiva. OBJETIVO: Analisar a formação crítica e reflexiva no contexto de um currículo integrado. PERCURSO METODOLÓGICO: Realizou-se uma pesquisa qualitativa, cujo método de interpretação foi a hermenêutica-dialética. O estudo foi realizado no Centro de Ciências da Saúde da UEL. O foco foi o Curso de Graduação em Enfermagem. Os sujeitos da pesquisa foram os docentes que vivenciam o projeto pedagógico do Currículo Integrado. Nas entrevistas, buscou-se verificar a percepção de docentes sobre o que vem a ser a competência crítica-reflexiva, como desenvolver essa capacidade e o que tem sido realizado no Curso para esse fim. Concomitante às entrevistas foram analisadas as resoluções e deliberações relativas às alterações do projeto pedagógico ocorridas no período de 2000 a 2012 e dois livros publicados sobre o currículo. RESULTADOS: A análise dos documentos revelou que o Currículo Integrado sofreu alterações para possibilitar sua viabilização na prática, tendo em vista condicionantes não sopesadas quando de sua concepção. Ainda assim, os princípios filosóficos e socioculturais conservaram-se inalterados e levam em conta uma reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório. Com base nos referenciais de pensamento crítico e reflexivo de Schön e Freire, identificaram-se duas categorias empíricas oriundas das concepções do pensamento crítico manifestadas pelos professores: uma tradicional-liberal e uma concepção mista, na qual foram identificados elementos relacionados a uma visão sociocritica e emancipatória da competência crítica e reflexiva. As categorias empíricas em relação à prática docente foram: levar estudante a relacionar os conteúdos teóricos à prática; fazer perguntas, aplicar metodologias ativas e usar processos avaliativos. Quanto às fortalezas foram mencionadas: a integração de conteúdos básico-clínico, a manutenção das áreas de conhecimento e as metodologias ativas. As fragilidades foram: o tempo restrito, o contexto do processo de trabalho docente, o despreparo e a falta de intencionalidade do professor e a postura do estudante frente à nova situação de aprendizado. CONCLUSÃO: Conclui-se que o pensamento e a atitude docente em relação a sua própria reflexão-ação e ao que preconiza o Currículo Integrado no que diz respeito ao pensamento crítico e reflexivo precisam ser revisitados a fim de resgatar a proposta pedagógica original. Espera-se que este trabalho possa instrumentalizar as escolas de Enfermagem que tem um Currículo Integrado ou que estão em processo de reformulação curricular. / INTRODUCTION: Curriculum Guidelines for Nursing Courses claim that the structure of the courses must secure a critical, reflective and creative teaching, guided by the action-reflection-action principle. Following national movements, the Nursing course at the State University of Londrina (UEL) made curriculum changes that culminated in the proposition of the Integrated Curriculum in 2000. Several evaluations of this curriculum were made, but none under the approach of critical and reflective competency. OBJECTIVE: To analyze the critical and reflective training in the context of an integrated curriculum. METHODOLOGY: We conducted a qualitative study using the dialectical-hermeneutic interpretation method. The study was conducted at the Center for Health Sciences at UEL. The focus was on the Undergraduate Program in Nursing. The subjects were teachers who experience the pedagogical project of Integrated Curriculum. In the interviews, we sought to verify the perception of teachers about what they consider to be the critical-reflective competence, how to develop this ability and what has been done in the course for this purpose. Concurrent to the interviews, resolutions and deliberations were analyzed concerning the pedagogical changes that occurred in the period from 2000 to 2012 and two books published about the curriculum. RESULTS: The analysis of the documents revealed that the Integrated Curriculum has changed to enable its feasibility in practice in view of constraints not considered when it was designed. Still, the philosophical and sociocultural principles kept unchanged and take into account a socio-critical and emancipatory reflexivity. Based on the benchmarks of Schön and Freires critical and reflective thinking, two empirical categories were identified, derived from conceptions of critical thinking expressed by teachers: a traditional-liberal one and a mixed one, in which elements have been identified related to a socio-critical and emancipatory point of view of the critical and reflective competence. The empirical categories in relation to the teaching practice were: lead student to relate the theoretical contents to the practice, ask questions, apply active methodologies and use evaluation processes. Regarding positive aspects, the following ones were mentioned: the integration of basic and clinical contents, the maintenance of areas of knowledge and active methodologies. Weaknesses were: limited time, the context of the teaching process, the teachers unpreparedness and lack of intentionality and the students attitude towards the new learning situation. CONCLUSION: We concluded that the thought and teaching attitude regarding his/her own reflection-action and advocating the Integrated Curriculum with regard to critical and reflective thinking need to be revisited in order to re-establish the original pedagogical proposition. It is hoped that this work can equip Nursing Schools that have an integrated curriculum or are in the process of curriculum reform.