Made available in DSpace on 2016-06-02T20:30:05Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4567.pdf: 1896315 bytes, checksum: 549385fb0478b0c3c528741ff199781e (MD5) Previous issue date: 2012-03-29 / Universidade Federal de Minas Gerais / The present proposal is based on the assumption that verbal responding is an operant behavior established and maintained by reinforcement contingencies. Study 1 evaluated the effects of three different correspondence training methods on the maintenance of eleven children s accurate self-report. Doing consisted of reading aloud a written word presented on a computer s screen. Saying consisted of reporting on the accuracy of the textual response after the computer s automated feedback. Following report accuracy evaluation, participants were assigned to different correspondence training methods. Five children were exposed to Training A (continuous reinforcement), three to Training B (continuous and intermittent reinforcement plus instructions), and the remaining were exposed to Training C (continuous and intermittent reinforcement only). After training criteria was met, participants were re-exposed to report accuracy evaluation sessions. Follow-up sessions were then conducted 30 and 60 days later. All training methods were effective in maintaining accurate self-reports for eight participants. Low accuracy during initial sessions (report accuracy evaluation) seemed to predict low maintenance over time. Study 2 investigated the role of the audience (computer, experimenter, and peer) on children s self-report accuracy. Participants were six children who exhibited high do-say correspondence during report accuracy evaluation sessions. The Audience Test evaluated the frequency of accurate reports as a function of different audiences. Only the correct and accurate reports were followed by points. The amount of points required to obtain the high preferred item, however, was higher than the amount received during the session. At the end of each session, participants reported how many points they obtained. Self-report accuracy was evaluated in three conditions: while engaging in the task, while reporting to the audiences, and while choosing the item. Five out of six participants self-report accuracy decreased in at least one of the three conditions as a function of the different audience s presence. After correspondence training was conducted, previous do-say correspondence levels were recovered. Audience seemed to be a relevant controlling variable on children s self-report accuracy since the presence of different audiences controlled different patterns of correspondence. Study 3 investigated the effects of errors on six children s self-report accuracy as a function of the nature of the task (academic and nonacademic), and verified generalization of a do-say correspondence training across tasks. Doing consisted of reading aloud written words, playing a computer game, announcing the result of mathematical operations, and naming different auditory or visual stimuli related to music. During baseline, the frequency of corresponding reports was evaluated as a function of the different tasks presented. Correspondence training was conducted, initially, only to the task in which participants exhibited the lowest levels of accuracy. After training criteria was met, generalized dosay correspondence of untrained tasks was then tested. Academic tasks produced the lowest levels of correspondence during baseline sessions. Four out of six children exhibited generalized say-do correspondence after the first correspondence training employed and the remaining, after a second training was conducted. Results indicated do-say correspondence as a generalized operant behavior. / O presente estudo apóia-se na suposição de que o responder verbal é um comportamento operante estabelecido e mantido por contingências de reforçamento. O Estudo 1 avaliou os efeitos de três diferentes treinos de correspondência na manutenção de relatos acurados de onze crianças. Fazer consistiu em ler em voz alta uma palavra apresentada na tela do computador. Dizer consistiu em relatar sobre a acurácia da resposta textual após o feedback do computador. Após a Avaliação da Correspondência do Relato (ACR), os participantes foram distribuídos entre os tipos de treino. Cinco foram expostos ao Treino A (reforçamento contínuo), três ao Treino B (reforçamento contínuo e intermitente com instruções) e os restantes foram expostos ao Treino C (apenas reforçamento contínuo e intermitente). Depois de atingido o critério de treino, os participantes foram novamente expostos a sessões de ACR. Sessões de follow up foram conduzidas 30 e 60 dias após o término do experimento. Todos os tipos de treino foram eficazes em manter relatos correspondentes para oito participantes. Baixos níveis de acurácia durante as sessões iniciais (ACR) pareceram predizer baixos níveis de manutenção ao longo do tempo. O Estudo 2 investigou o papel da audiência (computador, experimentador e colega) sobre a acurácia do relato de crianças. Os participantes foram seis crianças que apresentaram altos níveis de correspondência fazer-dizer durante as sessões de ACR. O teste de audiência avaliou a frequência de relatos acurados em função das diferentes audiências. Apenas os relatos correspondentes de acerto receberam pontos nesta fase. O total de pontos requerido para obter os itens de maior preferência era, entretanto, maior que o total recebido durante a sessão. Ao final de cada sessão, os participantes relatavam quantos pontos obtiveram. A acurácia do relato foi avaliada em três condições: durante a execução da tarefa, durante o relato para a audiência e durante a escolha do brinde. A acurácia do relato de cinco dos seis participantes diminuiu, em pelo menos uma das três condições, em função da presença das diferentes audiências. Depois que o treino de correspondência foi conduzido, os níveis prévios de correspondência fazer-dizer foram restabelecidos. A audiência pareceu ser variável relevante no controle da acurácia do relato de crianças dado que a presença de diferentes audiências controlou diferentes padrões de correspondência. O Estudo 3 investigou os efeitos do erro na acurácia do relato de seis crianças em função da natureza da tarefa (acadêmica ou não acadêmica) e verificou a generalização do treino de correspondência fazer-dizer entre tarefas. Fazer consistiu em ler palavras escritas, jogar um jogo computadorizado, enunciar o resultado de operações matemáticas e nomear diferentes estímulos visuais ou aditivos relacionados à música. Durante a linha de base, a frequência de relatos correspondentes foi avaliada em função das diferentes tarefas. O treino de correspondência foi conduzido, inicialmente, apenas para a tarefa na qual os participantes apresentaram os menores níveis de acurácia. Depois de atingido o critério do treino, a generalização da correspondência para as tarefas não treinadas foi testada. As tarefas acadêmicas produziram os menores níveis de correspondência durante as sessões de linha de base. Quatro dos seis participantes exibiram generalização da correspondência após um primeiro treino de correspondência e os participantes restantes, após o segundo treino. Os resultados parecem indicar a correspondência fazer-dizer como comportamento operante generalizado.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:46:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2180.pdf: 923936 bytes, checksum: 8c877a2bc70bc866deb865883e5ade93 (MD5) Previous issue date: 2008-02-25 / Universidade Federal de Minas Gerais / The present proposal is based on the assumption that verbal responding is operant behavior established and maintained by reinforcement contingencies, and that this behavior can be analysed as a dependent variable. Recent research about say-do correspondence have used the educational context to investigate conditions able to guarantee corresponding reports of errors and correct responses about academical activities. The present study investigated the influence of a history of school failure and task difficulty on self-report of two groups of children about their reading performance, as well the effects of reinforcement schedules on the establishment and maintenance of accurate reports. Four children with history of school failure and four children without such history, all of them attending Fundamental Education, participated. Doing consisted in reading aloud a written word presented on the computer s screen and Saying in reporting if the reading was correct or not. The experiment began with a General Pretest that evaluated the participants reading repertoire, followed by baseline sessions that verified frequency of corresponding reports as a function of increasing probability of errors in a session (10, 25, 50 e 70%). On the next phase, correspondence training sessions, in which corresponding reports were reinforced continuously and later intermittently (variable ratio), were conducted. Finally, a baseline return was conducted to evaluate if the previously trained conditions were sufficient to promote accurate self-report maintenance. Points exchangeable for gifts were used as consequences. There were no pronounced differences on the average of corresponding reports of errors or correct responses between the two groups during the first baseline, along the different error probabilities programmed (except during 50% error probability). On the other hand, most non-corresponding reports of error occurred when the programmed error probability was about 50% for the children with history of school failure and about 25% for those without such history. The correspondence training was effective to produce corresponding reports for all participants. The high correspondence level was maintained during the intermittent reinforcement phase as well during the subsequent extinction condition. Error frequency seemed to be a relevant variable for self-report accuracy for all children on this study, independently of the presence or absence of history of school failure and of the increasing levels of task difficulty. The intermittent reinforcement training was effective to maintain corresponding reports of errors and correct responses during subsequent conditions in which no consequences for responding were programmed. / A presente proposta apóia-se na suposição de que o responder verbal é um comportamento operante estabelecido e mantido por contingências de reforçamento, podendo ser analisado como variável dependente. Pesquisas recentes sobre correspondência fazer-dizer têm utilizado o contexto educacional para investigar condições capazes de garantir relatos correspondentes de acerto e erro em atividades acadêmicas. O presente estudo investigou a influência da história de fracasso escolar e da dificuldade da atividade sobre o auto-relato de dois grupos de crianças sobre seus desempenhos em leitura, bem como o efeito de esquemas de reforço sobre o estabelecimento e a manutenção de relatos acurados. Participaram deste estudo quatro crianças com história de fracasso escolar e quatro crianças sem história de fracasso escolar, todas do Ensino Fundamental. Fazer consistiu em ler em voz alta uma palavra escrita no computador e Dizer em relatar se a leitura foi ou não correta. O experimento foi iniciado com um pré-teste geral que avaliou o repertório de leitura dos participantes, seguido por sessões de linha de base que verificaram a freqüência dos relatos correspondentes em função da probabilidade de erro crescente ao longo das sessões (10, 25, 50 e 70%). Na fase seguinte, foram realizadas sessões de treino de correspondência, em que os relatos correspondentes foram reforçados, primeiramente de forma contínua e, num segundo momento, de forma intermitente (razão variável). Por fim, houve o retorno à linha de base, que avaliou se as condições anteriores de treino foram suficientes para promover a manutenção de auto-relatos acurados. Como conseqüências foram utilizados pontos trocáveis por brindes. Não houve diferenças acentuadas entre as médias de relatos correspondentes de acertos e erros para os dois grupos, durante a linha de base inicial, nas diferentes faixas de probabilidade de erro (apenas na faixa de 50%). No entanto, a maior freqüência de relatos não-correspondentes de erro ocorreu quando a probabilidade de erro programada era de 50% para as crianças com fracasso escolar e de 25% para as crianças sem fracasso escolar. O treino de correspondência produziu relatos correspondentes para todos os participantes. O nível elevado de correspondência foi mantido tanto na fase de reforçamento intermitente quanto na condição subseqüente de extinção. O erro pareceu ser variável relevante para a acurácia do relato de leitura de todas as crianças, independentemente da presença ou ausência de histórico de fracasso escolar e do aumento da dificuldade da tarefa. O treino com reforçamento intermitente mostrou-se eficaz na manutenção de relatos correspondentes de acertos e erros em situações subsequentes, em que nenhuma conseqüência foi programada para o responder.