Cette étude porte sur la métallurgie des alliages cuivreux du Bronze Moyen dans la région du Levant. Le corpus étudié est constitué d'armes provenant des sites libanais de Byblos, d'Arqa, de Khariji et de Yanouh. L'objectif de ce travail a été d'enrichir la connaissance sur le savoir-faire technique des artisans de l'époque afin d'intégrer ces nouveaux résultats dans le champ disciplinaire de l'histoire des techniques métallurgiques. La méthodologie mise en œuvre dans ce travail comprend plusieurs volets. Des analyses élémentaires ont été menées afin de retrouver les recettes des alliages employées. Des indices sur les techniques de mise en forme ont pu être révélés par des examens métallographiques. L'ensemble des ces résultats ont permis d'élaborer des hypothèses sur les chaines opératoires mises en œuvre dans la production de ces armes. Des travaux d'archéologie expérimentale visant a retracer les étapes de fabrication de ces objets ont permis de tester la validité d'un certain nombre d'hypothèse. Enfin, notre approche, résolument tournée vers l'Archéométrie, a consisté dans un deuxième temps à confronter ces données d'ordre technologique à des informations plus classiquement archéologiques (typologies, sources textuelles, contextes). Nous avons ainsi pu mettre en évidence, à travers l'interprétation des pratiques et des choix des artisans, divers aspects du rôle des armes en tant que vecteur culturel dans la société de l'époque.

Le constructivisme est devenu, depuis Jean Piaget et son livre Logique et connaissance scientifique (1967), l'un des courants forts de la pédagogie contemporaine. Les fondements du constructivisme transforment le monde de l'épistémologie et le monde de la connaissance en général à partir des années 1930-1940. Les relativismes scientifiques de l'approche constructiviste se référent sans cessent au monde de l'expérience en prenant pour acquis que l'expérience permet le développement de l'intelligence. Dans cette logique non définitive, les réformes éducatives des années 1980-1990 sont la résultante d'un mélange entre pédagogues progressistes et pédagogues conservateurs. Paradoxalement, le constructivisme apparaît et sert les intérêts des deux côtés. Les réformes sont rapidement appliquées, durant ces années de changements pour le monde à venir, sous le principe des compétences. Les compétences qui se développent alors sont de l'ordre de l'utilitaire. Ces utilitarismes ne sont pas le résultat d'un seul courant, mais le constructivisme, en relativisant et en permettant les modes d'évaluation par projets, devient le principal outil des réformes nationales et internationales. Bien entendu, le modèle de l'éducation par compétences et par projets, dans la mise en place des nouveaux programmes, s'avère de deux ordres logiques à notre société. Le premier est néolibéral. Les instances telles que l'OCDE, l'UNESCO, la Banque mondiale, la Commission européenne et les diverses tables rondes des industriels auront aidé à l'implantation de ce modèle hybride et complexe qu'est celui de l'école des compétences. L'éducation doit alors répondre à des impératifs qui proviennent d'exigences industrielles et financières. « L'éducation sera le plus gros marché du vingt et unième siècle », disait, dans les années 1990, Claude Allègre. Tous les « macroacteurs » de la société mondialisée reprendront le même discours de la valeur des connaissances dans une société cognitive aussi nommée la société du capitalisme immatériel. Le second ordre logique du modèle est que les programmes de l'école actuelle deviennent utilitaires et dépendants de l'innovation du moment. Ces deux moments qui se rencontrent dans tous les processus font en sorte que l'école est en train de changer en profondeur, selon les intérêts et l'« esprit » de l'époque. Il faudra donc développer des compétences qui rendront utiles les anciens principes moraux d'une éducation humaniste. Il s'agira, dès lors, d'arrimer l'éducation au monde du travail au sein d'une société ultra-compétitive et adaptative. Tous devront se mobiliser et se renfermer dans leur individualité pour s'assurer un capital humain prometteur. L'échec sera le résultat de l'individu seul face à une société éclatée et définitivement néolibérale. Les compétences feront aussi l'objet d'une perpétuelle série d'évaluations, et ce, tout au long de la vie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pédagogie, cognition, réforme, éducation, capital humain, apprentissage tout au long de la vie, constructivisme, compétence, savoir-faire

Lors de sa formation initiale à l'enseignement secondaire, l'étudiant est confronté aux postures épistémologiques dominantes à l'intérieur des cours rattachés aux composantes psychopédagogique, didactique, pratique et disciplinaire. À cet égard, il apparaît que les rôles conférés au futur maître dans les cours disciplinaires et pratiques (dans les uns, il agit à titre d'étudiant et, dans les autres, à titre de stagiaire) l'amènent à développer des croyances épistémologiques et des pratiques conflictuelles (Flores, 2001; Virta, 2002). Ces disparités se trouvent amplifiées lorsque l'étudiant s'engage dans une formation menant à l'enseignement de plusieurs disciplines (Mujawamariya, 2000), comme c'est le cas des profils sciences et technologies et univers social. Ainsi, il devient pertinent de s'interroger quant aux postures épistémologiques que développent de futurs enseignants de ces deux profils au cours de leur formation initiale et quant aux tensions que les composantes disciplinaire et pratique génèrent chez ces derniers. Des études (Baxter Magolda, 1987; Belenky, Clinchy, Goldberger et Tarule, 1986; King et Kitchener, 1994; Kuhn, 1991; Perry, 1970) ont fait ressortir que les croyances épistémologiques (ou l'épistémologie personnelle) des étudiants sont plus ou moins raffinées et qu'elles évoluent en fonction de stades au cours de la formation, tandis que d'autres suggèrent qu'il s'agit de dimensions (certitude, simplicité, source et justification du savoir) plus ou moins cohérentes. Des différences entre ces disciplines ont aussi été relevées dans la littérature (Hofer, 2000; Palmer et Marra, 2004; Schommer, 1993). Des chercheurs (Lebrun et Lenoir, 2001) procèdent, par ailleurs, à l'analyse des rapports aux savoirs qu'entretiennent de futurs maîtres afin d'accéder aux postures épistémologiques qui les structurent. Ces travaux illustrent ainsi la pertinence de recourir à l'analyse des croyances et des rapports aux savoirs afin d'interroger les postures épistémologiques de futurs enseignants du secondaire. Afin de dégager les différentes postures épistémologiques, un questionnaire d'épistémologie personnelle (adapté de Hofer, 2000) a été administré auprès de quatre cohortes d'étudiants (N=47) des deux profils visés. À partir d'un indice global de raffinement épistémologique, qui apparaît satisfaisant, des différences significatives sont observées en fonction des profils. Ces croyances évoluent également entre le début et la fin de la formation. Des différences entre les volets disciplinaire et pratique sont mises en évidence à partir des données qualitatives tirées d'entretiens piagétiens menés auprès de 12 sujets. L'analyse de leurs croyances et de leurs rapports aux savoirs permet de dégager de multiples postures épistémologiques que développent ces étudiants et de relever la présence de tensions entre ces deux volets de la formation initiale. Il apparaît également que les dimensions de l'épistémologie personnelle ne forment pas un tout monolithique. La présente recherche comporte finalement des implications pour la formation des maîtres. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Postures épistémologiques, Croyances, Rapports aux savoirs, Futurs enseignants, Formation des maîtres, Sciences et technologies, Sciences humaines.

Cette recherche a pour but de vérifier l'utilisation ou non, dans les stages, des savoirs provenant de la formation au baccalauréat en kinésiologie et de connaître quelles sont les connaissances sur lesquelles le stagiaire s'appuie pour justifier les actions d'intervention qu'il doit poser. Elle a donc été guidée par la question de recherche suivante : lors des stages de la formation pratique en kinésiologie à l'UQAM, les connaissances sur lesquelles s'appuie le stagiaire lors de ses interventions découlent-elles des savoirs acquis au baccalauréat ou proviennent-elles d'autres sources, comme les savoirs transmis lors des différentes expériences d'intervention et les expériences comme stagiaire? La particularité de ces stages repose sur le fait que les étudiants doivent faire face à des situations concrètes sur lesquelles ils doivent agir et dont ils ne possèdent pas toujours de réponses prêtes à être utilisées. C'est pourquoi la notion de problème a servi de base au cadre conceptuel. Les données de la recherche ont été recueillies à partir des commentaires de huit étudiants répartis parmi les quatre grands secteurs de la kinésiologie. Ils ont rempli un journal de bord structuré (questionnaire) pour ce qu'ils considèrent être leur meilleure intervention de la journée, et ce, pour trois jours de stage. Les données recueillies ont été discutées avec les stagiaires lors d'une entrevue individuelle afin de clarifier et préciser les informations transmises dans le journal de bord structuré. Les résultats de l'étude confirment que les actions du stagiaire s'appuient majoritairement sur des connaissances variées. Leur provenance est liée aux différents secteurs d'intervention, mais globalement ce sont surtout les stages qui sont la source des connaissances. Celles provenant de la formation créditée sont aussi mobilisées, mais surtout en combinaison avec d'autres lorsque plusieurs provenances sont rapportées. Elles sont principalement utilisées pour certains contextes particuliers. Le nombre important de connaissances mobilisées et rapportées par les sujets permet de croire que leurs actions ne sont pas le résultat d'une simple copie des actions du formateur associé. De plus, les connaissances construites en stage jouent un rôle important dans la formation du kinésiologue. Elles sont reliées aux aspects particuliers des contextes d'intervention et génèrent des connaissances spécifiques que ne peut fournir la formation créditée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : stage, connaissance, formation universitaire, résolution de problèmes, contexte d'intervention

Thèse (de maîtrise)--Université Laval, 1997. / Bibliogr.: f. 135-143. Publié aussi en version électronique.

Diss.--Münster--Westfälische Wilhems-Universität, 1998. Titre de soutenance : Wege und Mittel der Literaturversorgung in der Devotio moderna. / Bibliogr. p. 354-394. Index.

Texte remanié de: Diss.--Geschichtswissenschaftliche Fakultät--Universität Tübingen, 1995. / Bibliogr. p. 681-740. Index.

Texte remanié de: Habilitationsschrift--Philosophisch-historische Fakultät--Bern--Universität, 2000. / Bibliogr. p. [865]-958.

Diss.--Universität Bochum, 1987. / Contient un choix de documents en haut allemand. Bibliogr. p. 188-195.

Le lycée professionnel a été créé dans l’objectif de faire un équilibre entre l’institution scolaire et le monde du travail, afin de fournir des mains d’œuvres. Ainsi, cette création a connu des changements en suivant les développements économiques et sociaux. Le lycée professionnel comporte deux types de formation : une théorique et l’autre professionnelle. Ce mélange de formations constitue la singularité du lycée professionnel dans l’enseignement secondaire. Entre ces deux types de formations les élèves de lycée professionnel vivent leur expérience scolaire. Cette expérience est l’ensemble de plusieurs facteurs: l’origine sociale des élèves, le niveau scolaire, le groupe de camarades, le type d’établissement, etc. Cette recherche s’est penchée sur l’exploration de l’expérience des élèves, issus de la classe de troisième, au sein de trois lycées professionnels se distinguant par la spécialité.Pour mieux comprendre cette expérience, nous avons rendu compte de trois points : les caractéristiques des élèves qui fréquentent les trois lycées professionnels, l’orientation vers le lycée professionnel, et le choix d’une spécialité en particulière, et les raisons données par les élèves à ce propos. Le troisième point est constitué par les rapports des élèves au savoir enseigné au lycée professionnel et à l’activité professionnelle. Ces trois axes d’investigation ont été menés auprès d’un échantillon composé par des élèves et des enseignants de trois lycées professionnels situés dans la région Alpes Maritimes, à travers un questionnaire distribué auprès des élèves, et des entretiens auprès des enseignants. / Vocational schools have been created with the purpose of establishing a balance between academic education and job-specific training, in order to reinforce the workforce. Thus, this institution has experienced several changes following the economic and social developments. Vocational schools impart two kinds of education: theoretical and professional training. This combination distinguishes the vocational education from other secondary education. Between these two kinds of training, vocational school students spend their scholar experience. This experience is a set of different factors: social background, grade level, group of classmates, school specialty, etc.The present work focuses on exploring the student scholar experience. It is conducted on students of the third grade, in three schools which are different by specialty.In order to get a better understanding of this experience, we study three points: The characteristics of students attending vocational schools, the orientation towards vocational school, and the choice of a job-specific training and how students explain their choice. The third point is specifically completed by the reports of students themselves. These three points were studied on a sample composed of students and teachers of three vocational schools located in the Alpes Maritimes region. Information was gathered through a questionnaire distributed to students, and interviews with teachers.