Texte remanié de: Habilitationsschrift--Medizinische Fakultät--Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität, 1987. Titre de soutenance : Medizin und politische Theorie : zum metaphorischen Gebrauch der Begriffe Krankheit und Gesundheit im 5. Jahrhundert v. Chr.

Texte remanié de: Proefschrift--Rijksuniversiteit te Groningen, 2004. / Bibliogr. p. 484-505.

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Texte remanié de: Thèse de doctorat--Histoire de la philosophie--Paris 4, 2002. / Bibliogr. p. 375-395. Index.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2015-2016 / Ce mémoire de philosophie des sciences est centré autour de la notion d'explication scientifique. Plus précisément, il sera question d'exposer la théorie pragmatique de l'explication proposée par Bas van Fraassen afin de montrer ses rapports avec la théorie de l'empirisme constructif défendue par le même auteur. Dans un premier temps, afin de bien comprendre les enjeux épistémiques liés à la notion d'explication scientifique et de comprendre le contexte dans lequel van Fraassen développe ses idées, trois des modèles de l'explication scientifique les plus influents en philosophie des sciences contemporaine, soit le modèle déductif-nomologique hempélien, le modèle unificationniste de Philip Kitcher et le modèle causal mécanique de Wesley Salmon seront exposés. Par la suite, une brève présentation des notions les plus importantes de l'empirisme constructif sera effectuée. Finalement, après avoir présenté la théorie pragmatique de l'explication telle que défendue par van Fraassen, je soutiendrai la thèse que ce modèle de l'explication, tout en étant compréhensible et défendable indépendamment de l'empirisme constructif, est entièrement fidèle à l'esprit général de cette théorie antiréaliste de la science.

L’intégration d’une réflexion entourant la « nature des sciences » (NOS) tend à accompagner de plus en plus explicitement l’effort de renouvellement de l’enseignement des sciences. Toutefois, la conception de la NOS la plus largement adoptée par les enseignants porte flanc à une importante critique. Cette thèse se penche sur les conceptions la « nature des sciences » (NOS) entretenues par des chercheurs en sciences de la vie dans le but d’enrichir et d’actualiser une conception courante de la nature des sciences destinée à l’enseignement des sciences. Pour ce faire, nous adoptons une posture épistémologique dite « socioconstructiviste », largement inspirés des écrits de Gérard Fourez. Cette posture nous permet de proposer l’élaboration d’esquisses épistémologiques quant à conception de la NOS de chercheurs. Sur le plan de la méthode, une de nos principales préoccupations est de « donner la parole » aux sujets, tant à l’étape de la collecte qu’à l’étape de l’analyse des données, afin de rendre compte avec nuance de leur conception de la NOS. De type « étude de cas », notre démarche de recherche s’articule autour d’entretiens semi-dirigés. Une première analyse thématique nous permet d’« esquisser » des conceptions de la NOS originales, riches et nuancées. Dans un deuxième niveau d’analyse, nous dégageons de ces portraits épistémologiques cinq éléments pouvant, selon nous, contribuer à enrichir et à actualiser l’image scolaire des sciences. Conformément à notre cadre théorique, cette relecture des esquisses épistémologiques nous permet de retenir 1) l’importance des projets qui guident le processus d’interprétation des données, 2) la considération des « contextes » où sont élaborées les connaissances scientifiques, 3) le rôle de la spéculation et 4) de la publication dans la démarche scientifique et finalement, 5) l’engagement moral qui sous-tend la pratique scientifique. / Plain considerations for the "nature of science" (NOS) tend to support more and more explicitly the effort to renew science teaching. However, the teacher’s most widely adopted definition of NOS lays itself open to criticism. This thesis focuses on life science researchers’ conceptions of the "nature of science" (NOS) and seeks to enrich and update a common conception of NOS in science education. To do this, we adopt an epistemological perspective largely inspired by Gérard Fourez’s writings - and that we called "social constructivist". This perspective brings us to sketch out what we understand to be some of the main aspects of the researchers’ understanding of NOS. In terms of method, one of our main concerns is to “give a say” to the subjects, both at the stage of data collection and analysis, in order to qualify the way we account for their understanding of NOS. Our "case study" approach relies on semi-structured interviews. A first thematic analysis allows us to "sketch out" original, rich and nuanced conceptions of NOS. At a second level of analysis, we identify five epistemological elements that, according to us, would contribute to enrich and update the common conception of NOS in science education. These are all related to the scientific method: 1) the importance of projects that guide the process of interpreting the data, 2) the consideration of different "contexts" in which is developed scientific knowledge, 3) the role of speculation and 4) publication in relation to the scientific method and, finally, 5) the moral commitment that underlies scientific practices.

Le thème de ce mémoire est la dynamique entre la découverte et la justification en science. Plus précisément, notre mémoire prend pour objet la distinction entre le contexte de découverte et le contexte de justification (distinction D/J) proposée par Hans Reichenbach. La question principale qui nous occupera concerne la signification et la pertinence de cette distinction. Nous chercherons à préciser si la distinction nous permet de mieux étudier et conceptualiser l’activité scientifique. Cela dit, notre attention se portera sur deux dimensions du problème que crée la distinction : d’une part, elle met l’étude de la découverte scientifique de côté et, d’autre part, elle a pour effet d’isoler la philosophie des autres perspectives d’études sur la science. Dans cet ordre d’idées, nous tenterons de dégager les difficultés qui pèsent sur la conception de Reichenbach tout en montrant comment une distinction entre découverte et justification peut néanmoins être conservée, cela en incluant l’étude de la découverte, mais aussi en intégrant une perspective historique à la philosophie des sciences. Le premier chapitre de ce mémoire présente la distinction D/J et fait une revue critique de la littérature secondaire visant à interpréter et mieux comprendre la distinction. Le deuxième chapitre se concentre sur la possibilité d’une logique de la découverte et se penche sur l’idée de Norwood Russell Hanson que l’abduction, ou plutôt l’inférence à la meilleure explication, selon Peter Lipton, permet d’expliquer le raisonnement soutenant le choix des hypothèses scientifiques et conduisant à la découverte. Enfin, le troisième chapitre considère la deuxième dimension du problème de la distinction et étudie certaines propositions visant à défendre l’intégration de l’histoire et de la philosophie des sciences et à définir la fonction de l’épistémologie historique. Au final, notre mémoire présentera un point de vue critique sur la distinction D/J de Reichenbach et, en tentant de corriger ses difficultés, tentera d’établir non seulement sa pertinence et sa cohérence, mais aussi comment elle favorise une meilleure compréhension de la dynamique entre la découverte et la justification scientifique.

Le but de cette recherche est de comparer les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques que manifestent les élèves de terminale sciences et les enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Le choix de ce sujet trouve ses justification s dans la thèse qui soutient que l'enseignement des sciences au secondaire est un échec. Or, quand on fait le constat de cet échec, les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques ne sont que très peu mentionnés, d'autant plus que les recherches en pédagogie portent rarement sur les enseignants. La prospection de ce problème a conduit à l'élaboration de deux hypothèses: La première prévoyait que malgré l'enseignement des sciences, les élèves et les enseignants se faisaient des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestaient des obstacles épistémologiques. La seconde considérait qu'il n'y aurait pas de différence substantielle entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes, puisque les élèves et les enseignants ont évolué dans des modèles pédagogiques similaires. Le concept d'obstacle épistémologique et de représentation préscientifique fut introduit par Gaston Bachelard, Plusieurs travaux envisagés dans la revue de la littérature insistent sur l'existence de ces fausses représentations et l'inertie qu'elles affligent à l'acquisition de la connaissance scientifique. Bachelard réparti t ces obstacles en dix catégories: L'obstacle de l'expérience première, de la généralisation hâtive, verbal, substantialiste, animiste, unitaire, pragmatique, quantitatif, de la digestion, de la libido. A partir des sept premières catégories d'obstacles épistémologiques, nous avons analysé les explications données de phénomènes physiques par des élèves de terminale sciences, considérés comme brillant s et des enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Les données sur lesquelles ont porté ces analyses ont été cueillies par deux moyens. Il s'agit de la méthode clinique basée sur les entrevues et un questionnaire. Le premier a permis de suivre l'évolution de l'explication donnée par chaque sujet. Le second a pour objectif d'étendre l'expérience à une population plus grande. Les résultats obtenus à l'expérimentation et par le questionnaire vont dans le sens de celles obtenues à la pré expérimentation. Les élèves et les enseignants se font des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestent des obstacles épistémologiques. Qualitativement, l'analyse thème par thème fait ressortir la grande ressemblance entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes. A cette occasion, nous avions pu noter que la majorité des réponses comportaient plus d'un obstacle épistémologique. Quantitativement, toutefois (et la deuxième hypothèse ne le prévoyait pas), les fréquences d'apparition de ces obstacles diffèrent sensiblement d'un groupe à l'autre et d'un thème à l’autre. Les modèles explicatif s erronés que les élèves et les professeurs utilisent pour expliquer les phénomènes physiques, pourtant bien assimilés à en juger par l'excellence de la note obtenue par les premiers et le niveau culturel des seconds, montrent le peu de cas que les pédagogues se font des représentations qui s'élaborent antérieurement ou parallèlement à l'enseignement. La similitude des représentations préscientifiques et des obstacles épistémologiques trouvée chez les élèves et ceux véhiculés par les enseignants est un indice qui permettrait d'avancer l'hypothèse de leur "transmission" de l'enseignant vers l'élève. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La tentative menée ici consiste à s’adresser au travail de William James (1842-1910) afin d’y chercher des moyens pour répondre à un problème qui nous concerne intensément :celui du décret séparant la connaissance et le changement. James nous rend en effet sensibles à la manière dont les conceptions habituelles avaient constamment maintenu un point de vue qui interdisait en principe qu’une idée puisse faire une différence. Il nous permet également de sentir à quel point ces conceptions ne peuvent qu’être profondément désespérantes. Cinq moments vont se succéder. Dans un premier temps, il s’agira, avec James, de nous connecter à la situation déconnectée, de saisir cette situation dans les dispositifs mêmes qui y creusent un gouffre séparant « la pensée » d’une « réalité » qui lui semble étrangère. Cette « saisie » s’efforce de remédier à l’anesthésie face à des conceptions qui produisent le désespoir et l’indifférence (« Se connecter / Situer »). Dès lors qu’est, au moins partiellement, levée la sidération qu’entraînent les versions rationalistes des connaissances, il devient possible de ré-épaissir ce que James appelle les « trois départements » de l’intelligence, ces modes d’expériences qui nourrissent les pratiques concrètes de connaissance. Pour commencer, c’est « agir » qui n’apparaît plus comme une incongruité quand il est question de connaître. La quête de certitudes indifférentes n’est pas tenable :connaître requiert la culture d’une confiance active et collective capable de rendre vraies des idées non-garanties (« Faire confiance / Agir »). Ensuite, c’est à propos des sensations que l’on s’aperçoit combien rien ne justifie de les vider de toute activité et de toute capacité. Cinq contraintes jamesiennes (épaissir, particulariser, pluraliser, relativiser, machiner) sont convoquées pour explorer les possibilités ouvertes à cet égard par un empirisme radical (« Faire le plein / Sentir »). Mais, les sensations ne se distinguant des conceptions que d’un point de vue pratique, les premières ne retrouvent pas des couleurs sans que les secondes n’en fassent autant. Les conceptions sont libérées de l’obligation qui leur était faite de seulement « copier » une réalité supposément toute faite ;prises concrètement, elles apparaissent comme pouvant désigner ces opérations délicates qui permettent aux mondes de déplier de multiples versions. C’est toute une agitation que de concevoir (« Faire des histoires / Concevoir »). Ces opérations jamesiennes (« se connecter », « faire confiance », « faire le plein », « faire des histoires ») ne visent aucunement la révélation d’une « nature » qui définirait la « pensée », mais, au contraire, elles visent l’activation de possibilités inattendues d’inventer des connaissances significatives, particulières et intéressantes. Il apparaît que ces possibilités – c’est l’hypothèse de James – avaient été tout spécialement limitées par l’omission des expériences concrètes de relation. Cette omission s’était accompagnée de la constitution tout à fait effective d’une pensée « privée » (« privée » à plus d’un titre). Il s’agit alors de relayer encore cette autre opération jamesienne – qui irriguait toutes les autres mais qui exige pour finir une attention spécifique –, celle qui consiste à restaurer les expériences de relation et à intensifier l’importance des « marges » et des « radicelles » (« S’associer / Agirpâtir »). / Doctorat en Philosophie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Cette recherche a comme objectif de dégager la conception de la philosophie de la science qui caractérise la pensée des enseignants du secondaire et du collégial, responsables de l'éducation scientifique des élèves. Elle s'inscrit dans un projet de recherche visant à circonscrire la culture scientifique des enseignants du primaire, du secondaire et du collégial. Ce dernier projet s'inscrit à son tour dans un projet plus global dont les objectifs sont, d'une part, de dégager la cul tare scientifique scolaire des élèves et, d'autre part, de repérer les mécanismes de production de cette culture. Dans un premier chapitre, nous tentons de montrer que la culture scientifique ne recouvre pas seulement le contenu des théories scientifiques, mais comporte également une réflexion sur la nature du savoir scientifique qui définit le rapport de ce savoir avec ce qu'il est convenu d'appeler la réalité. Cette réflexion n'est pas récente, puisque depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, les idées philosophiques ont porté sur les rapports entre les théories scientifiques et la réalité qu'elles cherchent à connaître. Nous présenterons d'ailleurs quelques-unes de ces idées philosophiques. Par la suite, en nous appuyant sur le fait que l'enseignement scientifique est dans une large mesure responsable de la transmission d'une culture scientifique et que les enseignants, qui sont au centre du processus d'enseignement, véhiculent explicitement ou non une philosophie des sciences, nous préciserons l'objectif de notre recherche qui consiste à dégager les philosophies professées par les enseignants du secondaire et du collégial. A cette fin, nous avons recouru à l'entrevue de type clinique. Nous avons ainsi réalisé, au cours d'une première étape, une pré expérimentation qui nous a permis de construire un protocole d'entrevue. Nous avons ensuite mené l'expérimentation proprement dite aucours de laquelle nous avons réalisé 35 entrevues cliniques dont quinze auprès d'enseignants du collégial et vingt auprès d'enseignants du secondaire. La grille d'analyse utilisée peur décoder le discours des enseignants est explicitée au chapitre II. Cette grille définit les concepts de réel, d'objectivité, d'expérience, de théorie et de loi pour chacun des courants philosophiques suivants: l'empirisme, le réalisme, le rationalisme classique et le rationalisme appliqué. L'analyse des discours recueillis nous a permis, comme nous le rapportons au chapitre IV, de dégager chez les enseignants interrogés la dominance des philosophies suivantes: une conception empiriste-réaliste quant au rapport science-réalité et une conception empiriste quant au concept d'objectivité et au rapport entre les lois scientifiques et l'expérience. Nous interprétons ensuite ces conclusions en terme de conséquences pour l'enseignement des sciences. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015