This thesis investigates how variations in individual social contexts account for the existence of ethnic differences in educational outcomes. Four questions are answered. First, how are school ethnic and poverty compositions associated with ethnic differences in educational progress? Second, how are individual and school cohort level religious attitudes and behaviours associated with ethnic differences in the likelihood of aspiring to university? Third, how are parenting behaviours and closed parental networks at the individual and school cohort levels associated with ethnic differences in positive schoolwork attitudes and behaviours? Fourth, how are variations in the duration of residence in England and in additional language use, at the individual and school cohort levels, associated with ethnic differences in English language proficiency? English data from wave 1 of the Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries (CILS4EU) and from the National Pupil Database (NPD) matched to the Pupil Level Annual School Census (PLASC) are used to answer these questions. Both datasets are used to analyse outcomes for a sample of the school cohort that turned 14 in the academic year 2009/10. The key findings are as follows. First, increases in school ethnic minority density are associated with increased progress; increases in school average poverty are associated with decreased progress. Second, individual level religiosity is positively associated with university aspirations, but cohort level religiosity has no association. Third, positive parenting behaviours are associated with improved schoolwork attitudes, whilst parental closure has positive effects at the individual level but not at the cohort level. Fourth, the duration of residence in England is a positive predictor of English language proficiency, whilst there is no effect of using an additional language. This thesis addresses a highly relevant social issue from a novel perspective, and has important implications for both policy and future research on this topic.

This study explores, from a test validity perspective, the extent to which the two variables of topic and background knowledge of topic have an effect on spoken performance in language proficiency interviews. It is argued that in assessment contexts where topics are randomly assigned to test takers, it is necessary to demonstrate that topics of tasks and the level of background knowledge that test takers brings to these topics do not exert an undue influence on test results. Otherwise, a validity threat may be introduced to the test. Data were collected from 82 Farsi speakers of English who performed on ten different topics, across three task types. Participants’ background knowledge of topics was elicited using self- report questionnaires while C-tests were used as a measure of general English language proficiency. Four raters assigned scores to spoken performances using rating scales. Semi- structured interviews were carried out with raters, upon completion of the rating process. A mixed- methods strategy of inquiry was adopted where findings from the quantitative analyses of score data (using Multi-Faceted Rasch Measurement, multiple regression and descriptive statistics) were synthesised with the results of the qualitative analyses of rater interviews and test takers’ content of speech in addressing the foci of the study. The study’s main findings showed that the topics used in the study exhibited difficulty measures which were statistically distinct i.e. topics, within a given task type, could not be considered parallel. However, the size of the differences in topic difficulties was too small to have a large practical effect on scores. Participants’ different levels of background knowledge were shown to have a consistent, systematic and statistically significant effect on performance with low levels of background knowledge posing the highest level of challenge for test takers and vice versa. Nevertheless, these statistically significant differences in background knowledge levels failed to translate into practically significant differences, as the size of the differences were too small to have a large impact on performance scores. Results indicated that, compared to general language proficiency which accounted for approximately 60% of the variance in spoken performance scores, background knowledge only explained about 1-3% of the variance. Qualitative analyses of data suggested lack of background knowledge to be associated with topic abandonment, disengagement from topic-related questions, and fewer opportunities for test takers to elaborate on topics. It was also associated with negative affective influence on test takers, particularly lower proficiency individuals. Taken together, the findings have theoretical, methodological and practical implications for second language speaking performance assessment.

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Les phénomènes mémoriels, qu'ils soient propres au souvenir ou à l'oubli, sont consubstantiels des processus d'enseignement et d'apprentissage. Ce travail aborde leur exploration à travers l'étude des mathématiques, et des extensions à d'autres types de savoir (français, psychologie). Caractérisant ces phénomènes comme relatifs à l'Homme engagé dans l'étude, le parti est pris du choix d'autres entrées que celles, traditionnelles pour la mémoire, relevant de la psychologie ou des neurosciences. La démarche articule l'analyse d'un savoir - épistémologie, organisation, transposition didactique - avec un cadre englobant, portant sur la réalisation collective de certaines activités, comme étudier ou enseigner. Nous replaçons l'étude de la mémoire à la fois au sein de la théorie didactique, puisque cette mémoire est relative à des objets de savoir, et d'une anthropologie, car la rencontre avec le savoir se réalise à travers ce que Mary Douglas a nommé des institutions : classes du système éducatif, familles dans lesquelles on étudie ou, hors classe, camarades, médias, étude personnelle. Observations de classes, entretiens, ouvrages de mathématiciens et manuels scolaires sont confrontés aux outils fournis par la didactique des mathématiques et l'anthropologie de la mémoire, afin de proposer une modélisation de la mémoire pour l'étude des mathématiques. Ce travail initie ouvre un champ de recherches pour l'analyse de phénomènes mémoriels relatifs à l'étude d'autres savoirs.

Force est de remarquer que les pratiques philosophiques, notamment à l'école primaire, mobilisent les enseignants et les chercheurs dans le but d'asseoir leur légitimité. Pour fonder cette légitimité, une mise en lien avec l'éducation à la citoyenneté a été esquissée, mais cette mise en lien porte davantage sur le protocole utilisé lors des ateliers de philosophie qu'à la philosophicité même des discussions. D'où la problématique que nous avons choisi de traiter : quelle éducation à la citoyenneté promeut cette philosophicité de la réflexion à laquelle on souhaite initier les enfants dès l'école primaire et quel fondement philosophique ce lien, entre apprentissage du philosopher et éducation à la citoyenneté, nous permet-il d'apporter à ces pratiques philosophiques ? Pour répondre à cette problématique, nous sommes allée puiser dans les Essais de Montaigne quelques pistes de réflexion pour montrer que l'apprentissage du philosopher concourt à une éducation à la citoyenneté dans le sens où il constitue une éducation à la tolérance.

Dans le système scolaire formel, l'Education Physique et Sportive à l'instar des autres disciplines d'enseignement appartenant à ce système, doit répondre au respect de certaines normes et exigences. Son unité théorique et pragmatique est normalement recherchée à travers une mise en forme bien déterminée dont les instructions officielles en lien avec la politique éducative adoptée, sont le garant. Suivant cette organisation fonctionnelle qui vise la cohérence et la stabilité disciplinaires, les programmes d'enseignement apparaissent indéniablement comme un outil de référence. Mais ces dispositifs offrent-ils réellement une grande garantie d'unité dans les savoirs enseignés ? En considérant notamment le phénomène transpositif et la série de substitution de l'objet de savoir dont il est à l'origine, la structuration d'une discipline en général et de l'EPS en particulier à partir d'un programme, est-il le seul domaine à prendre en considération pour juger de la pertinence des liaisons « savoirs à enseigner - savoirs enseignés » ? Cette étude de cas, orientée en théorie à partir d'un système de références à l'articulation de la sociologie du curriculum et anthropologie du didactique, caractérise l'existence et le recours à un processus différent dans la mise en forme de l'enseignement qui est dispensé en EPS. En s'appuyant sur la structuration de l'espace autour du système didactique « la noosphère », et l'organisation qui y est adoptée, amenant à penser suivant des modalités fort différentes le fonctionnement de ce système, la thèse montre comment peut se construire et se développer en fonction du contexte, un mode particulier de détermination, de cadrage et de régulation des savoirs enseignés. A partir du processus en usage qui résulte de la formation et de la culture professionnelle des enseignants, ainsi que du lieu noosphérien qui en assure les pilotages, la recherche met en évidence l'une des importantes origines de la résistance opposée à l'application des programmes officiels

Cette recherche‐action consiste à concevoir, mettre en oeuvre et évaluer une formation continue pour enseignants du préscolaire et du primaire, portant sur la pédagogie du plurilinguisme. Au cours de la formation, des extraits vidéo de pratiques langagières en classe ont été étudiés, des projets plurilingues ont été conçus et mis en oeuvre dans les classes des participants, et des échanges et discussions ont eu lieu durant dix séances de formation mensuelles. Les questions de recherche ont été les suivantes : Quel est le développement professionnel des enseignants, réalisé au cours de la formation ? Quelles sont les caractéristiques de la formation qui ont favorisé ce développement ? La recherche s'inscrit dans un cadre socioconstructiviste et socioculturel. La méthodologie prend appui sur l'analyse thématique, la théorisation ancrée, l'analyse des interactions et l'analyse des pratiques. Elle implique le recueil de données de différents types : questionnaires, enregistrements vidéo et transcriptions des séances de formation, journal de la formatrice‐chercheure, enregistrements et descriptions des pratiques innovantes. Au cours du processus de recherche, des grilles descriptives et d'analyse sont utilisées et développées, et des résultats sont croisés. Une réflexion est menée sur le double rôle de formatrice et de chercheure. L'analyse donne à voir les représentations concernant l'apprentissage de langues, les pratiques plurilingues et le contexte institutionnel, ainsi que les démarches d'analyse portant sur les processus d'apprentissage des élèves, que les participants ont co‐construites, et elle montre la manière dont ces co‐constructions ont eu lieu. Elle caractérise les pratiques innovantes plurilingues que les participants ont développées dans leurs classes, et elle donne à voir le processus d'accompagnement‐sollicitation par la formatrice. Elle montre la manière dont les différents éléments de la formation ont contribué au développement professionnel mentionné. Elle ouvre finalement des voies pour une formation ultérieure, enrichie par la présente recherche.

Cette thèse se propose de décrire, d'analyser et de comprendre, dans le champ de la didactique clinique, la pratique de classe de professeurs des écoles lors de séances d'enseignement disciplinaire intégrant des contenus en éducation à la santé. Les notions conceptuelles mobilisées s'appuient sur les principes fondamentaux de la didactique : la ternarité, le contrat didactique en articulation avec les postulats psychanalytiques de l'inconscient et de la division du sujet. Le questionnement soulevé s'organise autour des axes suivants : (1) situer le déjà là décisionnel dans les approches de l'éducation à la santé ; (2) observer et saisir la singularité du sujet dans la composition polyvalente originale qu'il crée ; (3) comprendre et décrire les liens qui s'établissent entre les savoirs enseignés et les différentes composantes du déjà-là décisionnel ; (4) envisager les phénomènes inconscients à l'œuvre en classe lors du processus de transmission-appropriation de contenus en éducation à la santé. La méthodologie s'appuie sur les trois temps de la démarche clinique en didactique. L'entretien de déjà-là renseigne sur les intentions, les conceptions, les expériences du sujet. L'épreuve est une observation in situ des pratiques de classes ordinaires. L'entretien d'après coup constitue une phase de confrontation des hypothèses du chercheur au point de vue de l'enseignant. Les résultats avancés présentent deux cas très contrastés, qui enseignent l'éducation à la santé dans des approches différentes et livrent deux compositions originales témoignant de la singularité de leur déjà là expérientiel. Les nombreuses divisions auxquelles ils sont soumis les obligent à composer, au risque parfois de certaines compromissions.

Après les réformes successives du système éducatif (1969, 1974, 1987) l'arabe gagna du terrain dans le paysage linguistique marocain. C'est ainsi que dans le secondaire, les disciplines scientifiques, comme la biologie ou encore la physique furent dispensées en arabe, contrairement au supérieur scientifique où le français est toujours la seule langue utilisée dans les amphithéâtres. Confrontés pendant leur scolarité à un enseignement du français inadapté à leurs besoins, les étudiants nouvellement inscrits à l'université ont beaucoup de mal à comprendre le discours complexe des cours magistraux. Ayant une compétence en langue française très approximative, beaucoup d'étudiants quittent l'université dès la première année sans décrocher de diplôme.Dans cette recherche que nous nous proposons d'effectuer sur le terrain de l'université marocaine, nous nous focalisons sur cette fracture linguistique que connaissent les étudiants en première année inscrits dans la filière Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de l'Univers, sur les aspects de la langue spécialisée (du technolecte), sur le discours des cours magistraux et la relation qui pourrait subsister entre les cours de langue dispensés à l'université et les spécificités du technolecte de la biologie et de la géologie.S'appuyant sur les fonds théoriques de la didactique contextualisée et sur les champs du FOS et du FOU, l'objectif de ce travail est de voir si les cours de langue à l'université répondent concrètement aux besoins des étudiants. Une démarche qualitative a donc été adoptée en empruntant les techniques d'enquête (l'observation, le questionnaire, l'interview) à des sciences connexes comme la sociolinguistique ou l'ethnographie de la communication, et ce, dans le but de relever les représentations des acteurs sociaux qui sont au centre de cette étude, à savoir les étudiants et les enseignants de langue et de spécialité.

Ce travail aborde successivement trois dimensions interdépendantes et imbriquées de mes préoccupations actuelles, qui m'apparaissent comme utiles dans ma contribution à l'étude des apprentissages professionnels en situation de travail. Je présente ici les directions qui résultent d'obstacles et d'interrogations auxquels mes travaux empiriques m'ont confrontés. - Les changements, comme les apprentissages s'inscrivent dans le temps long des positions à tenir dans l'entreprise, conditions que l'organisation du travail ne garantit pas toujours (Pialoux, 1990). - Les positions, instituées au travail, ne sont tenables qu'à condition de prendre et de tenir sa place sur la scène quotidienne du travail. Les parcours et trajectoires se construisent ainsi dans cette dialectique de l'institué et du quotidien dont les apprentissages au travail témoignent et dont les interactions au travail manifestent la reconnaissance (Kunegel, 2006). - Les activités au travail s'analysent avec difficulté dès lors qu'elles concernent les rapports avec un pair, un client, un patient, toutes situations qui mobilisent des significations de l'action peu stabilisées puisqu'elles se construisent dans l'interaction (n°). - Les dispositifs d'acquisition de compétences visent une inscription sociale des apprentissages au travail. A cette fin, ils organisent l'appropriation de significations selon plusieurs registres : l'engagement dans des actions possibles, au regard d'un cadre aménagé ; la proposition, identitaire, de caractéristiques attendues de chaque sujet " après transformation " ; le design de situations emblématiques d'évolutions /transformations redoutés ou non de l'environnement. En d'autres termes, la recherche en didactique professionnelle me semble majoritairement centrée sur l'aménagement des " scènes " d'apprentissage (Sensévy, 2005) où l'activité se déploie, travaillant ainsi beaucoup la situation didactique mais négligeant la situation de travail et partant les conditions méso et macro d'un apprentissage. Au regard de ces points, la conceptualisation dans l'action, fondement essentiel de la DP, est donc soumise à de fortes tensions (par exemple l'intensification du travail) auxquelles une théorisation des dispositifs de formation ne saurait à elle seule remédier. C'est pour quoi cette HDR tente de souhaite poursuivre des travaux de recherche qui contribuent à la clarification des conditions sociales des apprentissages (voire d'un développement) par les situations de travail et de formation. Trois axes y sont particulièrement travaillés. Le premier, épistémologique, consiste à travailler les apports de la didactique professionnelle en la confrontant par exemple à ceux d'une sociologie pragmatique appliquée à l'engagement dans les apprentissages. La prise d'appui, massive, sur l'activité comme support des conceptualisations, ne saurait faire l'impasse sur les dispositions des sujets (Lahire, 1997) et les configurations des situations qui les mobilisent (et notamment lorsque l'activité étudiée concerne les services). Cet ensemble, dont il je souhaite encore comprendre les articulations, contribue à inscrire la théorie de la conceptualisation dans l'action dans le système de dispositions partagées qui font des acteurs du travail collectif une communauté d'apprentissage (Olry, 2008). Je mets ainsi l'accent sur un cadre symbolique d'apprentissage en relation aux conceptualisations de l'activité qu'il " autorise ". Dans cette perspective les concepts ne sont plus seulement les objets du développement des sujets, mais du collectif dans leurs relations au travail. La situation de travail, parce qu'elle est lieu de l'action, est l'espace de genèse des transformations des sujets, objet de l'analyse du travail dans notre domaine. Le deuxième, théorique et méthodologique, consiste à poser l'étude des liens entre la conception des médiations sociocognitives et apprentissages professionnels comme moyen de mieux comprendre les conditions sociales de possibilité, de faisabilité et d'efficience d'un développement professionnel, à l'aide de la notion de régime d'apprentissage, que je propose pour rendre simultanément compte de l'engagement d'un sujet capable (Rabardel, 2005) et des coordinations qu'il suppose dans l'espace travail/formation. De mon point de vue, " l'apprendre en situation de travail " s'étudie par une théorie de l'usage des " mouvements de signification " (Barbier, Durand, 2004), occasions d'apprentissage étudiées dans le cadre serré des interactions des professionnels avec le milieu qui est le leur. J'y ajoute une théorie du mouvement des instances propres aux rapports entretenu par un sujet avec le métier (Clot, 2006, 2008) d'une part et d'autre part avec l'institution (Beillerot, 1992). Cet axe d'investigation n'est pas sans incidences méthodologiques. Mettre en lien dispositions des sujets, configurations de situations et régime d'apprentissage invite à considérer le produit de l'activité de recherche en DP non comme extrinsèque, mais comme fruit d'une analyse intrinsèque. Pour s'assurer que la conceptualisation n'est pas avant celle du chercheur, une réflexion méthodologique s'impose et laquelle nous tentons de contribuer (réf.) sur les auto-confrontations. Le troisième considère le couple d'activité formateur/concepteur en tant qu'agent médiateur essentiel entre une culture de métier et l'action du professionnel, ce qui nous invite à réfléchir sur les conditions de l'intervention en didactique professionnelle. En effet, prendre en compte les conditions antécédentes du travail (Schwartz, 1999), repérer des conceptualisations efficaces, structurer des situations d'apprentissage, etc. sont autant de processus qui bousculent sur la vie des professionnels enquêtés. Analyse et conception en didactique professionnelle supposent donc une réflexion construite, si l'on veut que les résultats des analyses amont soient concrétisés dans des dispositifs, et que ces dispositifs soient utilisés (Guibert, 2003). Dans le fond, ma question est celle de l'efficacité de la démarche didactique professionnelle en situation ? L'amorce de réponse proposée dans mes travaux antérieurs est de désigner les modalités issues de l'analyse en didactique professionnelle dans une acception de la " transmission professionnelle ". Celle-ci, prenant en compte les apports des études ethnologiques, invite à une conception large des médiations qui favorise les apprentissages. Avec Astier (2006), nous avons ébauché quatre processus structurant la transmission professionnelle dans l'environnement de travail : - Opérer des transpositions, déjà bien connue (Brousseau, 1999 ; Chevallard, 1984 ; Sensévy, 2006) - Aménager des transitions entre les moments de construction individuelle de l'expérience et de production (Rabardel, 2005) - Instituer des transformations (Beillerot, 1992 ; Boreham, Fischer, Samurçay, Rogalski, 2002) - Ouvrir des médiations (Rabardel, 2005) Ces processus invitent à revisiter la conception les dispositifs de formation s'intéressant au développement des compétences, en lien étroit avec la situation de travail. En résumé, mon intention principale est de contribuer à l'analyse des activités professionnelles entendue à la fois comme un outil de formation (former à partir de l'expérience et du vécu), comme un outil de recherche (tenir compte des contextes, de l'inédit et de l'évolution continuelle des pratiques), et comme un outil d'aide à la décision (changer les pratiques en s'appuyant sur leur analyse). Il en résulte pour une activité de recherche à venir trois axes programmatiques : - Le premier concerne la théorisation d'une didactique professionnelle appliquée aux activités de service, sous l'angle des variables sociales de la didactique professionnelle. Il s'agit, en prenant appui sur les apports théoriques de la sociologie pragmatique, de situer l'effet des cadres symboliques et sociaux du travail (normes, conventions, coutumes, ...) sur les conceptualisations en action. A cet égard les notions de régime d'engagement et de pacte d'apprentissage me semblent devoir être construites plus avant - Le deuxième, dans une démarche plus anthropologique des pratiques de formation, vise à constituer une démarche de recherche axée sur l'analyse des rapports " marges d'action pour apprendre en production " d'une part et " formats d'apprentissage " d'autre part que les dispositifs organisent. La réflexion sur les cadres sociaux et les activités qui les mobilisent trouve ici son usage. A cet égard, l'attention que j'ai de mon côté porté sur la notion de couplage activité/situation recoupe les préoccupations d'autres équipes de recherche dans le champ. - Le troisième porte la permanente interrogation de l'efficacité du dispositif qui fait apprendre. La direction de recherche que je souhaiterais poursuivre porte sur les aménagements de contexte en lien aux caractéristiques du milieu de travail susceptibles d'étayer les apprentissages. A cet égard, les dimensions d'un couplage activité / identité restent me semble-t-il largement à travailler.