Afin de comprendre et d'expliquer le malaise actuel vis-à-vis de l'enseignement de la poésie au secondaire, la thèse remonte à la publication du Rapport Parent (1963-1966), document fondateur de l'école québécoise moderne, et à la création du ministère de l'Éducation du Québec (1964) pour suivre, à travers les documents, l'histoire de l'enseignement de la poésie au secondaire au cours des 50 dernières années. Cette période se divise en trois grandes étapes : une révolution en éducation marquée par la publication du Rapport Parent et de deux programmes; le retour aux sources amorcé par L'école québécoise qui verra deux programmes et deux séries de manuels scolaires; la réforme articulée autour de L'école, tout un programme dont les programmes et les manuels sont actuellement en vigueur. C'est à travers ces trois types de documents (documents d'orientation, programmes d'enseignement et manuels scolaires) que je retracerai le parcours de l'enseignement de la poésie à l'école secondaire avec comme toile de fond les grands courants qui ont marqué l'éducation et l'enseignement du français au Québec depuis les années 1960. L'enseignement de la poésie ne peut se détacher du contexte dans lequel il se fait. Ce contexte comprend diverses facettes qui lui sont internes et d'autres qui lui sont externes. Les facettes externes dans ce travail sont la vision de la culture et de l'enseignement ainsi que la place faite à la littérature et à la poésie. L'idée de culture a beaucoup évolué depuis 50 ans. Le Rapport Parent abandonne la vision traditionnelle de la culture au profit d'une vision plus large qui englobe l'ensemble des activités humaines. Nuancée et actualisée, cette vision large de la culture restera la référence. La littérature qui détenait une place importante dans la culture traditionnelle perd ainsi de l'influence. Sa place et son importance, malgré les discours qui la valorisent, vont diminuer jusqu'à ne devenir qu'un adjuvant à l'enseignement de la technique de la langue et des types de textes. L'évolution de l'enseignement transformera la classe traditionnelle bien ordonnée sous l'autorité du maitre en lieu qui doit permettre à l'élève de construire ses connaissances. Les éléments reliés directement à l'enseignement de la poésie comprennent les programmes, les manuels, l'enseignement de la lecture et de l'écriture et le travail du professeur et de l'élève. Les programmes subiront d'importantes modifications. Le programme-cadre de 1969 marque la fin des programmes à visées littéraires. Le seul vrai but des programmes depuis, c'est de parfaire l'apprentissage technique de la langue. Le programme de 1980 marque l'abandon des genres littéraires comme base de l'enseignement des textes au profit de la notion de discours. Comme le discours poétique n'y apparait pas, la poésie peine à se trouver une place. Les programmes de 1995 et de la réforme optent pour les types de textes plutôt que les discours, mais la poésie n'entre pas dans cette typologie. La place de la poésie en lecture et en écriture est variable selon les époques. Sur un même pied que les autres types de textes dans le programme-cadre, elle apparait seulement en lecture dans le programme de 1980. Les programmes subséquents lui redonneront une place en écriture. Depuis 1980, elle reste un genre marginal qui souvent ne sert qu'à illustrer des notions utiles aux discours ou types de textes utilisés par le programme. La relation professeur/élève s'est considérablement modifiée au cours de cette période. De maitre, le professeur est devenu guide et médiateur. L'élève évolue en sens inverse : de passif récepteur de la connaissance, il devient responsable de construire ses connaissances. Le professeur, compte tenu du peu de place qu'occupe la poésie dans les programmes et du fait qu'elle ne fait pas partie de la typologie des textes adoptée par ceux-ci, ne peut compter que sur ses connaissances pour en assurer un enseignement valable. Les manuels accompagnent les programmes sauf pour le programme-cadre. Depuis 1980, les manuels de français ont une visée autoéducative parce qu'ils s'adressent directement à l'étudiant. Ils se présentent comme des préparations de cours que l'élève n'a qu'à suivre pour acquérir les connaissances au programme. La place de la poésie en lecture et en écriture y est variable selon les époques et les manuels. / To understand and explain the malaise that exists regarding the teaching of poetry in high schools, the thesis goes back to the Rapport Parent (1963–1966), a seminal document that forms the basis of modern Quebec school, and to the creation of the Ministère de l'Éducation du Québec (1964) to follow, through the documents, the history of high school poetry teaching of the last 50 years. This period is divided in three main parts : a revolution in education marked by the publication of the Rapport Parent and two programs; the return to basics initiated by L'école québécoise with two programs and two series of textbooks; the reform based on L'école, tout un programme of which the programs and textbooks are currently in use. Through these three types of documents, guidance documents, curricula and textbooks, that we will recall the evolution of poetry teaching in High School in relation to the main trends that marked education and French teaching in Quebec since the 1960s. Poetry teaching cannot be separated from the context within which it is made. This context includes many facets some of which internal and others, external. In this thesis, external facets consist of the vision of culture and teaching as well as the importance given to the literature and poetry. The concept of culture evolved quite a lot in the last 50 years. The Rapport Parent abandoned the traditional notion of culture for a larger one that includes all human activities. This interpretation, although nuanced and updated, will remain the standard. Literature which held a predominant position in traditional culture thus loses its influence. Its importance, despite still being valued in some spheres, will diminish until it becomes a simple tool in teaching language techniques and types of texts. The evolution of education will transform the traditional classroom well ordered under the master's authority in a place where the student is allowed to build his own knowledge. Elements that are directly linked to poetry teaching include curricula, textbooks, the teaching of reading and writing and the work done by both teacher and student. Programs will go through important modifications. 1969 framework program marks the end of literature oriented curricula. Since then, the programs only real goal is to perfect the comprehension of the technical aspects of language. 1980's program sees the end of literary genres as the basis of the teaching of texts in favour of the discourse notion. As poetic discourse is not mentioned, poetry struggles to find its place. 1995 and reform programs focus on the types of texts instead of discourse, but poetry is not part of this typology. The place of poetry in reading and writing varies through the years. Equal to other types of texts in the framework program, it only appears in the 1980's program for reading. Following programs will give it a place in writing. Since 1980, it is mainly a marginal genre which is simply used to illustrate useful notions for discourse or types of text in the program. The teacher/student relationship changed enormously during this period. From master, the teacher became a guide and mediator. The student follows the opposite path : from a passive receiver, he becomes responsible for building his own knowledge. Because of the small place of poetry in the programs and the fact that it is not part of the official typology of texts in the programs, the teacher has to rely only on his own knowledge of poetry to ensure a viable teaching. Textbooks accompany the programs with the exception of the framework program. Since 1980, the French-language textbooks aim toward self-learning because they address the student directly. They present themselves as class preparations that the student simply has to follow to acquire the knowledge required by the program. The place they give to poetry in reading and writing varies depending on the period and the textbook.

L’histoire du Jardin botanique de Bruxelles offre l’opportunité de prendre le pouls de la capitale et de ses développements successifs ; de la bourgeoisie du XIXème siècle, de ses passions et de ses fantasmes ; de la science nationale et internationale ; des rêves coloniaux qui habitèrent les souverains belges ; bref de la société belge dans ses multiples composants… quand elle n’entrouvrait pas la porte de l’intimité psychologique de certains intervenants majeurs du passé scientifique national. En effet, le Jardin botanique fut d’abord l’expression d’une société anonyme créée sous le régime hollandais (1826) : la Société Royale d’Horticulture des Pays-Bas. Cette dernière devait enfin doter la capitale méridionale du pays d’un indispensable marqueur de sa modernité, à moindres frais pour la couronne. Dans ce modus operandi se lisaient la passion bourgeoise pour la nature (surtout exotique), certes, mais aussi son utopie, laquelle faisait dépendre le bien être de la société de l’esprit d’entrepreprise d’une classe. Il s’agissait d’une des premières sociétés anonymes belges, et l’immaturité de cet outil se paierait bien vite. Alors qu’il avait été inspiré par le Jardin des Plantes du Muséum d’Histoire Naturelle de Paris – archétype de l’institution scientifique nationale totalement soutenue par l’état – le jardin de Bruxelles revêtit une forme commerciale qui devait bien le servir, lorsque la crise qui suivit la Révolution de 1830 frappa les finances publiques du nouvel état belge. Dès ce moment, le Jardin botanique se lança dans une recherche effrénée de revenus, laquelle ne cesserait qu’avec le rachat du site par l’état belge, en 1870. Unanimement considéré comme magnifique, il n’avait survécu jusque là que grâce à l’écrin qu’il offrait aux réjouissances bourgeoises de la capitale, grâce à la vente d’une partie de sa surface à la faveur de la construction de la Gare du Nord, et à des augmentations successives des subsides versés par le gouvernement et par la capitale. En réalité, la science n’avait alors jamais vraiment élu domicile à la Porte de Schaerbeek… tout au plus avait-on tenté de la singer pour feindre de mériter les subventions nationales que les Chambres devaient approuver. La beauté remarquable de la propriété, sa fonction sociale d’écrin pour la vie événementielle bruxelloise, et sa fonction symbolique de révélateur d’état de civilisation, avaient été les clefs de sa longévité. Le site fut donc racheté en 1870, à la suite d’une entreprise de persuasion, tenant parfois du lobbying, menée par Barthélémy Dumortier (1797-1878), célèbre homme politique catholique, et botaniste de renom. Il avait pour objectif de monter un équivalent belge des Royal Botanic Gardens de Kew, sur les ruines de ce jardin que la bourgeoisie avait abandonné à l’Etat, contre une somme ridicule et en sacrifiant les bénéfices de ses actionnaires. Dumortier voulait donc créer un grand centre voué à la taxonomie, et avait fait acheter le célèbre herbier brésilien de F. von Martius à cette fin. Après des années d’incertitude, marquées par des querelles internes, parfois fort menaçantes, le Jardin botanique de l’Etat échut à François Crépin, l’auteur de la fameuse Flore de Belgique. Le Rochefortois ne cesserait de tenter de déployer son institution, parfois avec succès, mais elle pâtissait d’un handicap de taille : des liens trop étroits avec la Ville de Bruxelles et son université, bastions libéraux et maçonniques. Il en découla, dans une série de ministères uniformément catholiques, une intrumentalisation du Jardin botanique, teintée de mépris, à des fins politiques, et un sous- financement chronique peu propice à la modernisation scientifique de l’institution. Le secours vint du besoin d’expertise scientifique et agronomique dont le Congo léopoldien avait cruellement besoin. Sous le bouclier du souverain de cet état indépendant, une institution scientifique belge trouva protection contre la malveillance des ministres belges, des milliers de feuilles d’herbier qui lui permirent de pratiquer légitimement une discipline bien essoufflée (la taxonomie), de s’y faire une niche et de devenir un des plus grands centres mondiaux en matière de botanique africaine. Ainsi, la colonisation donna-t-elle une base de replis à de grands fonds scientifiques, alors que les universités s’étaient emparées de la physiologie, et des nouvelles disciplines prometteuses. Ces bases de données sont aujourd’hui impliquées, en première ligne, dans les recherches suscitées par la grande inquiétude écologique contemporaine. Miroir de la Belgique, le Jardin botanique de Bruxelles refléta beaucoup de ses gloires et de ses tourments, de ses querelles politiques et philosophiques, et même de ceux qui eurent le Congo pour cadre. Son rayonnement, jadis comme aujourd’hui, doit beaucoup à ce continent. Ainsi peut-on légitimement affirmer que le Jardin botanique fut et reste un enfant de l’Afrique.

\ / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation histoire / info:eu-repo/semantics/nonPublished