Cette thèse porte sur les pratiques de supervision pédagogique dans la cellule de base de la formation et de l'encadrement. Elle présente les différentes possibilités pouvant permettre de reconfigurer cette cellule de base en communauté d'apprentissage professionnelle que nous considérons comme l'idéal-type des modèles de supervision pédagogique collective. L'enjeu du travail consiste à stimuler l'intérêt et la participation des enseignants du secondaire pour qu'ils s'engagent dans le processus du développement professionnel. Pour atteindre cet objectif, nous avons, dans un premier temps, utilisé la méthode quantitative pour recueillir les points de vue des enseignants du secondaire (N=281) par rapport aux obstacles qu'ils rencontrent dans le processus du développement professionnel et à leur perception des activités de collaboration qu'ils réalisent en unités pédagogiques. Nous nous sommes ensuite intéressé à la méthode qualitative pour identifier les compétences que les responsables de la cellule de base (N=12) et ceux des unités pédagogiques (N=12) mobilisent et celles qu'ils doivent développer pour mener à bien leur travail d'accompagnement des enseignants dans la cellule de base. Les résultats issus du test-T de Student, de l'Anova et de la régression linéaire pour le premier article ont révélé trois catégories d'obstacles qui entravent l'implication des enseignants dans le processus du développement professionnel collectif : les obstacles liés au capital économique (manque de ressources financières et d'environnement adéquat de travail), au capital social (faible sentiment d'efficacité personnelle pour collaborer avec les autres membres de l'unité pédagogique) et au capital humain (manque d'encouragement d'initiatives des rencontres collaboratives par la direction, manque de personnes ressources et faible sentiment d'efficacité personnelle pour entreprendre des activités d'autoformation). Les analyses factorielles pour le deuxième article ont permis d'identifier deux facteurs à partir de 17 items : le premier facteur, les pratiques didactiques, est composé de quatre items : composer des documents pédagogiques, composer les questionnaires pour les évaluations, répartir les activités pédagogiques de la semaine à venir et examiner les résultats obtenus par les élèves. Le deuxième facteur, les pratiques collaboratives, est constitué de trois items : analyser l'étude de cas avec les collègues, résoudre les problèmes liés à un domaine prioritaire et élaborer, en commun, des prévisions de matières. Les corrélations, le test T et l'Anova sur les quatre items du premier facteur qui ont présenté une cohérence interne satisfaisante ont révélé des liens significatifs entre trois items sur quatre avec les caractéristiques socioprofessionnelles des enseignants du secondaire. Il s'agit de la composition des documents pédagogiques, la répartition des activités pédagogiques de la semaine à venir et de l'examen des résultats obtenus par les élèves. Les résultats de l'analyse de contenu du troisième article ont montré que les responsables de la cellule de base possèdent déjà 53% des compétences requises dans l'établissement et le développement des activités de collaboration des enseignants. Par ailleurs, ils doivent développer ou renforcer d'autres compétences pour accompagner ces activités dans leurs cellules de base. / We examined supervision practices in teacher learning circles (cellule de base) and proposed ways for these groups to become professional learning communities, which in our view represents the ideal teacher collective supervision approach. The goal of this initiative was to stimulate secondary teachers' interest and engagement in their professional development process. To achieve this, we first used a quantitative method to gather secondary teachers' (N = 281) point of view regarding the challenges encountered along this professional development path, and how they perceived the collaboration activities taking place in their respective pedagogical learning units. A qualitative method was also performed to identify the competencies used by the supervisors in these learning clusters and which competencies they need to further develop to effectively lead the teacher-members in this collaborative work approach. The Student t-test, ANOVA, and linear regression results revealed three types of obstacles hindering teacher participation in this collective professional development process: economic capital (lack of financial resources and proper work environment); social capital (low sense of personal efficacy to collaborate with other team members); and human capital (lack of encouragement from the principal regarding the initiation of collaborative activities, lack of expert resources, and low personal efficacy to undertake self-training activities). Factor analyses helped us identify two determining factors from 17 items. Teaching practices housed four items: create teaching documents; devise test questionnaires; plan next week's learning activities; and examine student data. Collaborative practices consisted of three items: analyze case studies with colleagues; solve problems related to core subjects; and work as a team to develop new course content. A significant correlation was found between three of the first four items and the secondary teachers' socioprofessional characteristics: create teaching documents; plan next week's learning activities; and analyze student data. Finally, the content analysis results indicate that the learning unit supervisors possessed 53% of the competencies required to successfully establish and develop collaboration. However, other professional skills must be acquired or enhanced to supervise teacher collaboration activities more effectively.

Cette recherche doctorale porte sur la modulation de la distance pédagogique dans un contexte d’apprentissage du processus de recherche scientifique dans le deuxième cycle universitaire. Elle vise à déterminer si, et de quelle façon, les interactions sociales qui ont lieu au sein d’une communauté médiée par des technologies peuvent amoindrir les difficultés associées à la distance pédagogique et ainsi favoriser l’apprentissage du processus de recherche universitaire. Le cadre de référence de cette étude est constitué de deux concepts essentiels : la distance dans un contexte de formation (Jacquinot, 1993; Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011) et la présence (Jézégou, 2010b, 2012, 2013, 2014, 2019; Shin, 2002). À partir de ces concepts nous avons élaboré un cadre d’analyse que nous avons nommé « présence transactionnelle globale dans une communauté de cycle supérieur ». Cette étude vise à documenter un portrait global et émergeant de ces éléments dans un contexte peu étudié, soit celui de la formation à la recherche dans le deuxième cycle universitaire. Située dans une perspective à la fois interprétative et compréhensive avec une portée exploratoire, mais aussi descriptive et explicative, cette recherche repose sur une étude de cas menée au sein d’une communauté de recherche et d’entraide dans une université francophone d’Amérique du Nord. Cette communauté a pour but le développement des compétences scientifiques chez les étudiants gradués, le soutien à leurs travaux de recherche ainsi que leur intégration progressive aux milieux professionnels. Les données étudiées proviennent principalement d’entrevues semi-structurées réalisées auprès de 15 étudiants et de quatre membres du corps professoral faisant partie de la communauté, mais aussi d’observations des activités menées dans le cadre de rencontres en mode synchrone (présentiel ou en ligne) et des discussions ayant lieu dans des forums thématiques asynchrones. Une méthode d’analyse mixte de contenu a été utilisée incluant la quantification des cooccurrences des thèmes et l’analyse interprétative du discours des participants. L’étude montre que, dans un contexte de formation à la recherche dans le deuxième cycle universitaire, les interactions au sein de la communauté favorisent une augmentation de la présence transactionnelle et, ce faisant renforcent le sentiment de proximité et de disponibilité des autres membres de la communauté. L’étude met en lumière l’importance de l’interaction avec les pairs pour soutenir la formation des étudiants-chercheurs, et ce, à plusieurs dimensions : apprentissage du processus de recherche universitaire, enculturation scientifique, socialisation, aspects psychologiques et besoin de conseils et d’orientation. Elle dégage huit pratiques pédagogiques fructueuses pouvant contribuer au développement des compétences scientifiques chez les étudiants-chercheurs : les cliniques de recherche, les présentations de fin d’étape, les formations, les ateliers de rédaction, les symposiums fermés, les forums, les débats et le club de lecture. Enfin, elle cerne neuf conditions favorables au succès d’une communauté d’apprentissage médiée par des technologies pour la formation à la recherche dans les cycles supérieurs : l’adhésion à l’approche socio-constructiviste, le partage de la responsabilité entre les professeurs et les étudiants, la définition d’un périmètre disciplinaire, la planification des activités en considération à la fois des étudiants en présence et à distance, l’équilibre entre encadrement individuel et collectif, la mise en place d’une structure qui favorise la participation (fréquence et durée des activités), le développement des habiletés pour donner des rétroactions critiques et constructives, la construction d’une base de connaissances commune et la promotion de la notoriété des actions de la communauté. / This doctoral research aims to determine how an increased presence can help to modulate the educational distance in a context of learning the scientific research process in master's degree programs. In other words, the main goal is to determine if, and in what way, the social interactions taking place in a technology-mediated community can lessen the difficulties associated with educational distance and how these interactions would support the learning of scientific research process. The reference framework for this study consists of two essential concepts: educational distance (Jacquinot, 1993; Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011) and presence (Jézégou, 2012; Shin, 2002). From these concepts we developed an analytical framework that we called "global transactional presence in a graduate level community". This study aims to document a global and emerging portrait of these elements in a rarely studied context, namely research training in master's degree programs. From an interpretive and comprehensive perspective with an exploratory, but also descriptive and explanatory scope, this research is based on a case study that took place in a community of research and mutual aid in a North American Francophone university. This community aims to develop graduate students' scientific skills, support their research work and gradually integrate them into the professional community. For this research, the main source of empirical data is transcripts of semi-structured interviews with 15 students and 4 faculty members. The data collection was supplemented by observations of activities taking place in synchronous meetings (face-to-face or online) and discussions in asynchronous thematic forums. A mixed content analysis method was used including quantification of code co-occurrences and an interpretative analysis of participants' comments. The study shows that, in a context of research training in master's degree programs, increasing the global transactional presence through interactions within a technology-mediated community promotes studentresearchers' perceptions regarding the availability of peers and faculty and, in turn, reinforces the sense of connection between them. The study highlights the importance of peer interaction to support future researchers’ training in several dimensions: learning about the academic research process, scientific enculturation, socialization, psychological aspects, counselling and orientation needs. It identifies eight successful educational practices that can contribute to the development of student-researchers’ scientific skills: research clinics, presentations when milestones are achieved, training activities, writing workshops, closed symposia, forums, debates and reading clubs. Finally, it reports nine key conditions for a successful technology-mediated learning community for graduate research training: adherence to a socio-constructivist approach, sharing responsibility between faculty and students, definition of a disciplinary perimeter, planning of activities considering both present and online students, balance between individual and collective supervision, establishment of a structure promoting participation (frequency and duration of activities), developing skills to provide critical and constructive feedback, building a common knowledge base and promoting awareness of community activities.

L'école n'échappe pas au mouvement social actuel qui exige des institutions qu'elles soient performantes et efficaces. Les recherches identifient plusieurs facteurs qui sont considérés comme ayant une influence sur l'efficacité des écoles. Dans cette recherche de type ethnographique, nous en avons retenu trois : le leadership du directeur d'école, ses compétences et l'existence au sein de l'école d'une communauté d'apprentissage. En se basant sur le concept d'écoles efficaces, deux écoles secondaires de la province de Québec ont été sélectionnées pour cette étude de cas. Dans le cadre de cette enquête, les personnes suivantes, rattachées aux écoles concernées, ont répondu à une grille d'entrevue semi-structurée : deux directeurs généraux, quatre directions d'école, dix-huit enseignants, deux conseillers d'orientation, une psychologue et trois parents membres du conseil d'établissement. Ce corpus de données a été enrichi d'observations sur le terrain, de documentations internes à l'école et des dissertations produites par cent soixante-douze élèves de cinquième secondaire. L'analyse des données et les observations sur le terrain ont permis de décrire et de comparer le vécu des communautés d'apprentissage des deux écoles et d'identifier la compétence et les styles de leadership utilisés par les directions d'école.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2018-2019. / La réussite scolaire présuppose une délimitation claire des responsabilités des acteurs du système de l’éducation, un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Une absence de responsabilité et d’imputabilité pourrait nuire aux progrès en matière d’éducation et venir cristalliser les pratiques préjudiciables dans les systèmes éducatifs (UNESCO, 2017). Dans cette optique, au Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables. Au niveau local, la supervision pédagogique constitue un processus incontournable pour la direction d’établissement afin d’atteindre ces objectifs (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016). Or, bien que la finalité de l’approche de GAR fasse consensus – soit l’amélioration de l’efficacité éducative – la philosophie derrière ce mode de régulation soulève d’importants enjeux, dont la lourdeur de ces politiques qui force les directions à consacrer plus de temps à la réalisation de tâches administratives au détriment de tâches pédagogiques (Champoux-Lesage et collab., 2014). De plus, les formations traditionnelles ne préparent que partiellement les directions à exercer leurs responsabilités liées à la supervision pédagogique (Bickmore, 2010). Dans ce contexte, le travail de collaboration entre les milieux de recherche et de pratique se révèle une piste d’avenir pour la formation dans le champ de l’administration de l’éducation (Bernatchez, 2017 ; Bouchamma, April et Basque, 2018 ; CTREQ, 2018 ; MELS, 2008). Cette collaboration permet à la fois le développement des pratiques de la communauté professionnelle et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique (Bourassa et collab., 2013). Dans cet esprit de collaboration, cette recherche doctorale aspire à mieux comprendre et à améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction d’établissement (n = 37) dans un contexte de GAR. Cette recherche trouve son fondement dans trois concepts : la supervision pédagogique individuelle et collective, la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et le développement professionnel. Parallèlement, nous retenons la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013). Cette recherche s’inscrit dans un projet Chantier 7 Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire intitulé « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Des membres de la direction d’établissement d’enseignement des commissions scolaires des Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs (n = 16) ont participé au projet sur une base volontaire. Cette recherche est basée sur un devis mixte (Tashakkori et Teddlie, 2009). Le corpus issu de 21 rencontres en communauté d’apprentissage a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) et les données quantitatives, recueillies à partir d’un questionnaire, ont été soumises à des tests T, de régression et de statistiques descriptives. Les résultats de cette étude montrent que les pratiques de supervision individuelle par les membres de la direction tendent à être plus fréquentes que celles collectives. Les pratiques individuelles sont surtout axées sur la rencontre d’observation, et moins sur la prérencontre ou la rencontre post-observation. La pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est celle de créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. En second lieu, les résultats montrent que peu de membres de la direction sont portés à quantifier leurs cibles et à développer des indicateurs chiffrés ; ces derniers mettent principalement l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus de contractualisation (l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Enfin, bien que les membres de la direction associent la supervision collective à un idéal à atteindre et identifient plusieurs obstacles liés à l’accompagnement individuel, ces derniers tendent à mettre davantage en pratique la supervision individuelle. En ce sens, les pratiques mises de l’avant ne collent pas toujours en tous points aux idéaux d’une supervision plus collective. Mots clés : communauté d’apprentissage, développement professionnel, direction d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, obstacles, pratiques gagnantes, recherche collaborative, supervision pédagogique, théorie de la fixation des objectifs. / Educational achievement requires a clear delineation of the responsibilities of the stakeholders, monitoring of students’ learning and, if necessary, readjustments to pedagogical practices. The lack of accountability could jeopardize progress and entrench harmful practices in education systems (UNESCO, 2017). In this regard, in the province of Québec, Canada, the Public Education Act law (PEA) advocates using the results-based management approach (RBM). RBM requires the Ministry of Education, school boards and the schools themselves to set performance targets for graduation and perseverance of students. At the local level, pedagogical supervision is an essential process for the school principal in achieving these targets identified in the RBM tools (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016). Although a consensus has been reached regarding the purpose of the RBM policies – here being the improvement of educational effectiveness – the philosophy behind this method of regulation creates a considerable number of challenges for education stakeholders (Maroy, 2013). For example, because of the administrative burden of these policies, many school principals must devote more time to the execution of administrative tasks, to the detriment of educational tasks, including pedagogical supervision (Champoux-Lesage et al., 2014). In addition, traditional training methods only partially prepare school principals to meet their pedagogical supervision responsibilities (Bickmore, 2010). In this regard, the collaborative work between the worlds of research and practice is a promising avenue to be explored for training in the field of educational administration (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April and Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). This collaboration allows for both the development of practices and knowledge for the professional community as well as the advancement of knowledge for the scientific community (Bourassa et al., 2013). In this spirit of collaboration, this doctoral research project aspires to better understand and to improve the professional practices of school principals (n = 37) in pedagogical supervision in a context of RBM. This research project is based on three concepts: individual and collective pedagogical supervision, professional learning community (PLC) and professional development. In addition, we retain the theory of goal setting (Locke and Latham, 1990; 2002; 2013). This research is part of a Chantier 7 project In-service training program for school staff entitled “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma and Giguère, 2014-2017). School principals from the Découvreurs School Board (n = 21) and the Navigateurs School Board (n= 16) were recruited on a voluntary basis. The chosen design is mixed methods (Tashakkori and Teddlie, 2009). The corpus of qualitative data, produced from 21 focus group interviews in learning community was analysed thematically (Paillé and Mucchielli, 2012). Quantitative data collected from a questionnaire was analysed through Ttests, regression, and descriptive statistics. The results of the study indicate that individual supervision practices tend to be more numerous than the collective ones. Individual practices are mainly focused on the in-class observation and less on pre-observation or post-observation meetings. The least-used collective supervision practice is that of creating collaborative structures centered on teaching and learning. Moreover / El éxito académico presupone una delimitación clara de las responsabilidades de los actores del sistema educativo, un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y, si es necesario, reajustes a las prácticas pedagógicas. La falta de rendición de cuentas podría socavar el progreso en la educación y consolidar prácticas perjudiciales en los sistemas educativos (UNESCO, 2017). A este respecto, la provincia de Québec, Canadá, mediante la Ley de Educación Pública demanda la adopción de un enfoque contractual de gobernanza llamado Gestión Basada en Resultados (GBR). Esta Ley obliga al Ministerio de Educación, los distritos escolares y las instituciones a establecer metas para incrementar las tasas de graduación y de retención de los alumnos. A nivel local, la supervisión pedagógica es un proceso esencial iniciado por el director de la escuela para lograr dichos objetivos establecidos en las herramientas de GBR (Brassard, Lusignan y Pelletier, 2013; Maroy et al., 2016). Aunque se ha llegado a un consenso sobre la finalidad de las políticas de GBR – es decir la mejora de la eficiencia de la educación – la filosofía detrás de este modo de regulación plantea cuestiones importantes, incluida la naturaleza engorrosa de estas políticas, lo que obliga a las direcciones a dedicar más tiempo para realizar tareas administrativas en detrimento de otras tareas de carácter pedagógico (Champoux-Lesage et al., 2014). Además, las formaciones pedagógicas tradicionales preparan solo parcialmente a los directores para ejercer sus responsabilidades de supervisión pedagógica (Bickmore, 2010). En este contexto, el trabajo de colaboración entre los investigadores y profesionales es una vía prometedora de formación en el campo de la administración de la educación (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April y Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Esta colaboración permite tanto el desarrollo de las prácticas de los profesionales como el avance del conocimiento de la comunidad científica (Bourassa et al., 2013). En este espíritu de colaboración, esta investigación doctoral tiene como objetivo mejorar la comprensión y las prácticas profesionales en supervisión pedagógica de los directores de escuela (n = 37) en un contexto de gestión basada en resultados. Esta investigación se basa en tres conceptos: supervisión pedagógica individual y colectiva, comunidad de aprendizaje profesional (CAP) y desarrollo profesional. Al mismo tiempo, conservamos la teoría del establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990; 2002; 2013). Esta investigación forma parte de un proyecto Chantier 7 Programa de apoyo a la educación continua para el personal escolar titulado “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma y Giguère, 2014-2017). Los directores de escuela, que provenían de las comisiones escolares des Découvreurs (n = 21) y des Navigateurs (n = 16), fueron reclutados de forma voluntaria. La tesis adopta un enfoque mixto (Tashakkori et Teddlie, 2009). El conjunto de datos cualitativos, construido a partir de 21 entrevistas en la comunidad de aprendizaje, se analizó temáticamente (Paillé y Mucchielli, 2012) y los datos cuantitativos, recopilados a partir de un cuestionario, se analizaron mediante pruebas T, análisis de regresión y estadística descriptiva. Los resultados del estudio indican que las prácticas de supervisión de los directores de escuela tienden a ser más frecuentes que las colectivas. Las prácticas individuales se centran principalmente en la observación durante la clase y menos en las pre-observación o postobservación. La práctica de supervisión colectiva menos frecuente es la de crear estructuras colaborativas que se centren en la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados muestran que los directores tienen poca tendencia a cuantificar sus objetivos y desarrollar indicadores numéricos. Los directores se centran principalmente en la planificación estratégica (medios) y otorgan menos importancia a los procesos de evaluación del logro de los objetivos. Finalmente, aunque los directores de las escuelas perciben las prácticas de supervisión colectiva como un ideal y mencionan varios obstáculos relacionados con la supervisión individual, siguen inclinándose por la supervisión individual en la práctica. Palabras claves: comunidad de aprendizaje, desarrollo profesional, directores de escuela, gestión basada en resultados (GBR), investigación colaborativa, obstáculos, prácticas líderes, supervisión pedagógica, teoría del establecimiento de metas.