Este estudo situa-se no âmbito das propostas sintonizadas com novos paradigmas de formação inicial de professores, onde a profissionalização docente é vista como um processo dinâmico e interativo que se apóia em saberes específicos. O contexto investigado foi a disciplina Estágio I do Curso de Ciências Biológicas de uma Universidade Federal, cuja estrutura baseou-se na perspectiva Ecológica de Formação, na qual o ambiente de supervisão leva em conta que a aprendizagem da docência implica redes de saberes, reconhecendo a importância dos contextos profissionalizantes significativos para o licenciando (a instituição de formação, a sala de aula e a escola). Partindo desses pressupostos, o foco dessa investigação visou compreender de que maneira os processos instaurados em um Ambiente de Supervisão, planejado em uma perspectiva Ecológica de formação, são capazes de confrontar as crenças dos futuros professores sobre a prática docente e contribuir para a elaboração de conhecimentos e saberes profissionais dos licenciandos. Utilizamos nesse estudo a estratégia metodológica do estudo de caso, analisando três sujeitos. Dividimos essa investigação em fases (pré-ativa, ativa e pós-ativa) visando facilitar o acesso ao pensamento do licenciando ao longo da disciplina. Durante este período, acompanhamos seus movimentos por meio de suas reflexões escritas sob forma de diário virtual, das reuniões entre supervisor e licenciando e entrevistas e apresentações gravadas em áudio e vídeo e, áudio, além de instrumentos específicos para crenças educacionais (DASTT) e para o aferimento de crenças de eficácia (STEBI). A análise dos dados foi realizada sob a perspectiva do interacionismo interpretativo, o que implica assumir a relação entre pesquisador, sujeitos e objeto de pesquisa como intrinsecamente subjetiva, onde a compreensão de um dado fenômeno só é possível a partir de processo mútuo e socialmente compartilhado, dos quais emergem os significados e os sentidos. Nossos resultados mostram que houve aprendizagem da docência na interação e adaptação dos indivíduos ao seu ambiente de atuação, no qual articularam, por meio do raciocínio pedagógico, suas crenças anteriores sobre seus professores, suas vivências como alunos, os dilemas experienciados em situações inesperadas na prática, acabando por definir sua posição didática durante a transposição do tópico de ensino em sala de aula. Evidenciaram assim, elementos relativos ao Conhecimento pedagógico do conteúdo, e conseqüentemente, os saberes docentes inerentes aos aspectos didáticos gerais e pessoais, disciplinares e sobre o contexto. Esse estudo demonstra que o diálogo entre teoria e prática dentro de um ambiente de supervisão ecológico viabiliza a concretização de processos reflexivos sistemáticos nas ações empreendidas pelos licenciandos, de forma que suas crenças educacionais possam ser acessadas, suas crenças de eficácia se fortaleçam, e sua articulação em um raciocínio pedagógico possa construir saberes docentes. Outra contribuição é auxiliar na definição de um nicho de pesquisa específico sobre as crenças educacionais dos futuros professores de Ciências e Biologia, de forma que outros estudos na mesma direção possam compor uma fundamentação sólida, que implique em programas de formação cuja visão holística tenha impacto no desenvolvimento inicial dos futuros professores, repercutindo na melhoria do ensino e da aprendizagem. / This study locates in the extent of the proposals attuned to new paradigms of teachers initial formation, where professionalization is seen as a dynamic and interactive process. The context of this study was the subject Estágio (Traineeship) I of the Course of Biological Sciences in a University, whose structure was based on an Ecological Training perspective, where the supervision environment takes into account that the learning to teach involves networks of knowledge and knowing, recognizing the importance of professional meaningful contexts for trainee (teacher formation institutions, the classroom and Traineeship schools). Assuming these assumptions, the focus of this research aimed to understand how the proceedings planned in a Supervision environment from the ecological training perspective are able to confront the preservice teachers beliefs on teaching practice, and contribute to elaboration of the future science teachers professional knowledge and knowing. Aiming to answer the proposed question, we used in this research the case study as a methodological strategy for examining three subjects. This investigation was structured in blocks, (Teaching Training, Workshop on Environmental Education (EE) Training, and Research Training), whose the structural core was the systematic reflection. It was divided into phases (pre-active, active and post-active), to facilitate access to the trainees thoughts along the course. During this period, we followed the trainees movements, through their reflections written in the virtual diary form, meetings between supervisor and trainee, presentations and interviews recorded in audio, video and audio only, as well as specific tools to educational beliefs (DASTT), and for efficacy measures benchmarking (STEBI). The data analysis was performed from the perspective of interpretive interactionism, thereby assuming the relationship between researcher, subject and object as inherently subjective, in which the understanding of a particular phenomenon is only possible through mutual process socially shared of which emerge from the meanings and senses. Our results show that has been teaching learning in the individuals interaction and adaptation to their environment of acting, in which articulated through the pedagogical reasoning, their prior beliefs about their teachers, their experiences as a student, the dilemmas experienced in unexpected in practical situations, and ultimately define their teaching position at the didactic transposition in the classroom. Thus, they revealed issues related to pedagogical content knowledge (PCK), and, consequently, the teacher\'s knowledge inherent to personal and general instructional aspects, disciplinary action and the context. This study shows that the dialogue between theory and practice within an ecological supervision environment, enables the implementation of systematic reflexive processes in actions taken by trainees, in such a way that their educational beliefs can be accessed, their efficacy beliefs can be improved, and, their articulation in a consistent pedagogical reasoning can build their knowledge and teachers experiences. Another contribution is to assist in defining a specific research niche on the preservice science teachers educational beliefs, so that other researches in the same direction can compose a solid foundation, involving training programs, whose impact on a holistic view will enable the professional development of trainees, resulting in improvements in teaching and learning.

Submitted by Rosina Valeria Lanzellotti Mattiussi Teixeira (rosina.teixeira@unisantos.br) on 2017-08-22T12:48:27Z No. of bitstreams: 1 Adriana Mallmann Vilalva.pdf: 2852847 bytes, checksum: 537df41d11bd9bf9bf1008a983e137bc (MD5) / Made available in DSpace on 2017-08-22T12:48:27Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Adriana Mallmann Vilalva.pdf: 2852847 bytes, checksum: 537df41d11bd9bf9bf1008a983e137bc (MD5) Previous issue date: 2017-06-22 / Considering that teachers¿ professional knowledge has strong influence in students¿ learning processes and also that Law School professors have not necessarily been trained in Pedagogical and teaching skills, thus resort to a more dogmatic and teacher-centered style, this study proposes a discussion about the aspects related to Pedagogical Content Knowledge which has been studied in several areas of teacher training, but not deeply enough by the Law professionals in Brazil. In order to better understand the topic, we studied Lee Shulman¿s constructs ¿ Pedagogical Content Knowledge (PCK) and the Pedagogical Reasoning and Action Framework (PRAF). Therefore, the question that triggered this investigation is: to carry out a theoretical research and study of the concept of PCK and what are its repercussions on the teaching practice of a Law school professor; to observe and understand how a teacher assimilated the concept of PCK and how she deals with the content of the subject she teaches and how her teaching practice was shaped. To that end, we used multiple tools for the collection of data: the creation of a field journal that reports the observation of classes of a Law School professor during one school term; interviews; the analysis of her teaching plan, and post-observation questions. Data has been analyzed having the practical proposals formulated by Minayo (2006) and the categories of PRAF, proposed by Shulman. PCK comprises of an important kind of knowledge when establishing bodies of professional knowledge and enables the structuring of teaching practices of Law School professors. Data analysis allowed us to understand that it is not enough knowledge of the specific content of the subject to be taught, you need a body of knowledge to that teaching can be transformed into learning. / Tomando por base que o conhecimento profissional dos professores possui repercussão no aprendizado de seus alunos e tendo em vista que os docentes que lecionam em grande parte dos cursos de Direito não possuem formação pedagógica, remontando ao ensino dogmático, bancário, discutem-se, os aspectos relacionados ao conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), o qual tem sido estudado em diversas áreas de formação de professores, mas ainda é pouco estudado pelos profissionais do Direito no Brasil. O PCK compreende um tipo de conhecimento importante na definição de um corpo de conhecimentos profissionais e auxilia na estruturação das práticas pedagógicas do docente do curso de Direito.Para tanto foram utilizados os construtos de Lee Shulman, o conhecimento pedagógico do conteúdo e o modelo de raciocínio pedagógico e ação. Assim, a presente investigação teve por objetivo realizar um estudo teórico sobre o conceito de PCK analisando suas implicações na prática docente de um professor do curso de Direito. Para tanto, foram utilizados instrumentos múltiplos de coletas de dados: elaboração de um diário de campo que retratou o acompanhamento de um semestre letivo de uma docente do curso de Direito; entrevistas; análise de seu plano de ensino, questões pós observação. Os dados foram transportados para o software de análise Atlas Ti e analisados com base na proposta operativa de Minayo (2006) utilizando as categorias do MRPA proposto por Shulman. O PCK compreende um tipo de conhecimento importante na definição de um corpo de conhecimentos profissionais e auxilia na estruturação das práticas pedagógicas do docente do curso de Direito. A análise de dados nos permitiu compreender que não basta o conhecimento do conteúdo específico da matéria a ser ministrada, é necessário um corpo de saberes para que o ensino possa ser transformado em aprendizado.

O estágio supervisionado na formação inicial de professores é o momento no qual os licenciandos são inseridos, como professor, em seu ambiente profissional. Para se compreender o lugar do estágio na formação docente é necessário investigar como os saberes docentes dos licenciandos são elaborados durante essa formação. A pesquisa aqui apresentada possui como tema central a produção de saberes docentes por licenciandos em física durante o estágio supervisionado investigativo em sua formação inicial. Um estágio que envolve uma dimensão de ensino, caracterizada pelas atividades de regência dos licenciandos, e uma dimensão pesquisa, que envolve os licenciandos em um processo de pesquisa sobre a sua própria prática. Utilizamos a conceituação de saber como constructo de pesquisa e a centralidade dos saberes experienciais na prática profissional docente, tal como propostos por Tardif (2008), a fim de compreendermos a elaboração e a validação de saberes docentes pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. Utilizamos também o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), como esquema teórico de análise com o intuito de caracterizar as interações existentes entre os saberes docentes relacionados às atividades de regência desenvolvidas pelos licenciandos. O pesquisador, como supervisor de estágio, orientou, durante um semestre, dois licenciandos de uma universidade pública de São Paulo no desenvolvimento de seus estágios. A análise dos dados envolveu dois recortes: um primeiro longitudinal, a partir das gravações das reuniões de supervisão entre os licenciandos e o pesquisador, além de uma apresentação final de estágio e uma entrevista final individual, que propiciou uma linha cronológica da elaboração e validação dos saberes docentes conforme o desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo; e um segundo recorte transversal, com base em cinco unidades temáticas de análise, originárias da primeira etapa de análise, que nos permitiu esmiuçar a elaboração e validação dos saberes docentes desenvolvidos pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. A partir desses dois recortes analisados de forma mais descritiva, foi possível delinear um melhor entendimento da relação teoria e prática e da centralidade dos saberes experienciais no decorrer do estágio supervisionado investigativo. A percepção da centralidade dos saberes experienciais e do movimento do PCK na atividade de regência dos licenciandos no desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo nos possibilitaram refletir sobre a formação inicial de professores e propor redirecionamentos que podem contribuir para uma formação teórico-prática mais efetiva. / The supervised practicum in initial teacher education is the moment in which the pre-service teachers are inserted, as a teacher, into their professional environment. To understand the place of internship in teacher education is necessary to investigate how the teachers knowledge pre-service teachers are prepared during the training. This research focus on the development of teachers knowledge by pre-service teachers during a investigate supervised practicum occurred in their initial teacher education. A investigate supervised practicum comprehends both the teaching dimension, the latter having as its main characteristic the teaching activities carried out by the pre-service teachers, and the research dimension, which takes into account a process whereby pre-service teachers examine their own pedagogical practices. The concept of knowing as a research construct and the centrality of experiential knowledge in teachers professional practice are considered, as proposed by Tardif (2008), so as to understand the development and validation of teachers knowledge by pre-service teachers throughout the investigate supervised practicum. Moreover, the so-called Pedagogical Content Knowledge (PCK) was also applied as a theoretical framework of analysis in order to describe the interactions prevailing in the teachers knowledge related to the practicum accomplished by the pre-service teachers. The researcher, as the practicum supervisor, guided and assisted two pre-service teachers of a public university of São Paulo over one semester in the development of their practicum. The analysis of the data involved two perspectives: firstly, a longitudinal one, which regarded the recorded supervision meetings between the pre-service teachers and the researcher, as well as a practicum final presentation, and an individual final interview, which provided a timeline of the of the development and validation of teachers knowledge as the supervised pre-service teachers practicum progressed; and secondly, a transversal perspective, based on five thematic units of analysis, originating in the first stage of analysis, which allowed us to look deeper the development and validation the teachers knowledge by pre-service teachers during the supervised practicum. From these two perspectives examined in more descriptive way, it was possible to devise a better understanding of the theory-practice relationship and the centrality of experiential knowledge in the accomplishment of the investigate supervised pre-service teachers practicum. The perception of the centrality of experiential knowledge and the movement of PCK in the teaching activities of pre-service teachers in the development of investigative supervised practium, allowed us to reflect on the initial teacher education and propose redirects that can contribute to a more effective theory-practice relationship.

Esta pesquisa investigou na produção acadêmica sobre EaD as questões emergentes do seu paradigma educacional em função da inserção das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação) por meio de plataformas virtuais com o objetivo de compreender principais tendências, contribuições e desafios identificados. Descreve os principais conceitos ligados à EaD e às plataformas virtuais de aprendizagem, destacando-se as características do Moodle. Apresenta as gerações da modalidade EaD, a legislação vigente, amplo número de produções científicas nacionais, predominante em cursos da rede privada da Educação Superior. Questiona seu paradigma como diferenciado do modelo tradicional de ensino e como são tratados os estruturantes didáticos em suas propostas de cursos bem como questões referentes à formação docente e à inserção das TDIC em diferentes modalidades de EaD. Focaliza a opção metodológica por uma pesquisa de natureza exploratória e descritiva de referências e a criação de categorias de análise ligadas aos estruturantes didáticos. Identifica as tendências, contribuições e desafios da EaD articulada à presença ou não dos estruturantes didáticos (contexto institucional, modalidades, fundamentação da visão de ensino e de aprendizagem, inserção dos recursos tecnológicos e suas contribuições aos processos de ensino e de aprendizagem e processo de avaliação). Conclui pela necessidade de uma ressignificação educacional da inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) que reduza a reprodução da sala de aula tradicional e que forme docentes capazes de compreender a complexidade existente na convergência de dimensões antes menos integradas ao processo de ensino e de aprendizagem como as competências cognitivas, emocionais e éticas. A inserção das TDIC implica planejamento e formação prévia e continuada dos professores para evitar o que ocorre atualmente com os modelos tutoriais de EaD com estratégias pré-planejadas, processos diretivos rígidos, com memorização de fatos e/ou informações isoladas, reforçando paradigmas educacionais tradicionais. Os estruturantes didáticos precisam ser considerados nas articulações dos diferentes saberes docentes (conhecimentos específicos, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos tecnológicos) com foco prioritário no protagonismo discente da aprendizagem e na interação colaborativa. O maior desafio consiste em reduzir a ênfase dada a tecnologia, como se ela, por si só, pudesse ser responsável pela melhoria da democratização e qualidade da educação. / This research investigated the academic production about EaD emerging issues of their educational paradigm according to the insertion of TDIC (Digital Information and Communication Technologies) through virtual platforms with the goal of understand main tendencies identified contributions and challenges. Describes the major concepts connected to distance education and virtual learning platforms highlighting the features of Moodle. Displays the generations of distance education modality, the current legislation, large number of national, prevailing scientific production in the private courses of higher education network. Questions his paradigm as distinguished from the traditional model of teaching and learning as the structuring are treated in their proposed courses as well as issues related to teacher training and the integration of TDIC in various forms of distance education. Focuses on the methodological option for an exploratory and descriptive research references and the creation of categories related to structuring didactic. Identifies trends, contributions and challenges of distance education articulated the presence or absence of didactic structuring (institutional context, procedures, grounds of educational vision and learning, integration of technological resources and their contributions to teaching and learning processes and evaluation process ). It concludes for the need for a redefinition of educational integration of Information and Communication Digital Technologies (TDIC) that reduces the reproduction of the traditional classroom, and form teachers able to understand the complexity existing in the convergence of dimensions before less integrated into the teaching process and learning as cognitive, emotional and ethical skills. The insertion of TDIC implies planning and prior and continued training of teachers to avoid what is currently happening with the tutorials models of distance education with pre-planned strategies, hard directive processes, memorization of facts and / or isolated information, reinforcing traditional educational paradigms. The didactic structuring need to be considered in the joints of different teaching knowledge (specific knowledge, pedagogical knowledge and technological knowledge) with priority focus on the role of student learning and collaborative interaction. A major challenge is to reduce the emphasis on technology, as if she alone, could be responsible for improving the quality of education and democratization.

Orientador: Prof. Dr. Francisco José Brabo Bezerra / Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do ABC, Programa De Pós-Graduação em Ensino, História, Filosofia das Ciências e Matemática, 2015. / A pesquisa intitulada "A formação do professor de Matemática: um estudo sobre o conhecimento pedagógico dos números racionais" investigou como se apresenta o conhecimento pedagógico dos números racionais com professores de matemática durante a sua prática em parceria com o projeto do Observatório da Educação da UFABC, e está baseada na prática construída a partir da noção de conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) de Shulman (1987) ampliada por Ball, Thames e Phelps (2008) no que chamam de MKT. A pesquisa estruturou-se nas seguintes questões: Como este professor transforma o conhecimento adquirido em sala de aula em um conhecimento a se ensinar? Este tal conhecimento que neste caso dos números racionais, possui alguma particularidade para seu ensino? Existe alguma dificuldade clássica dos alunos? O professor consegue reconhecer tais dificuldades? Como formadores de professores de Matemática nosso interesse foi investigar aspectos relacionados ao conhecimento matemático para o ensino dos professores da Educação Básica e em particular do conteúdo dos números racionais. Para coleta e levantamento dos dados, observamos o momento de preparo das aulas de professores da rede pública de ensino, o momento em que analisa os erros dos alunos quando resolvem questões envolvendo os números racionais e também o momento em que ele analisa as questões que seu colega de área utiliza quando ensina este conteúdo. De posse desses dados, pretendíamos encontrar estratégias que propiciassem reunir o conteúdo da disciplina com o conhecimento pedagógico do conteúdo da mesma na formação do professor de matemática. Todo nosso percurso será construído dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa. Os dados coletados foram analisados a partir da tabela de subdomínios do conhecimento que combinam conhecimento do conteúdo com conhecimento pedagógico para o ensino elaborada por Ball, Thames e Phelps (2008). Chegamos a conclusão que este conhecimento matemático para o ensino se apresenta e se aperfeiçoa durante a prática do professor. / The research titled "The education of teachers of mathematics: a study of the pedagogical knowledge of rational numbers" investigated as shown pedagogical knowledge of rational numbers with mathematics teachers during their practice in partnership with the Centre's project of UFABC Education and it is based on practical built on the notion of pedagogical content knowledge (PCK) of Shulman (1987) expanded by Ball, Thames and Phelps (2008) in what they call MKT. The research was structured on the following issues: How this teacher transforms the knowledge acquired in the classroom in a knowledge to teach? This such knowledge in this case of rational numbers, has some particularity to his teaching? Is there any classic difficulty of the students? The teacher can recognize these difficulties? As Mathematics teacher trainers Our interest was to investigate aspects related to mathematical knowledge for teaching of Basic Education teachers and in particular the content of rational numbers. To collect and assemble the data, we found the time to prepare school teachers of public schools, the moment in which he analyzes the mistakes of students when solving issues involving rational numbers and also the time when he looks at the issues that your Area colleague uses when teaching this content. With this data, we wanted to find strategies that could provide the discipline of gathering content with pedagogical content knowledge of it in the training of mathematics teachers. All our path will be built within a qualitative research. The collected data were analyzed from the subdomains table of knowledge that combines content knowledge with pedagogical knowledge for teaching developed by Ball, Thames and Phelps (2008). We came to the conclusion that this mathematical knowledge for teaching is presented and perfected during practice teacher.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio Henrique Bezerra de Sousa Leal / Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do ABC, Programa De Pós-Graduação em Ensino, História, Filosofia das Ciências e Matemática, 2016. / Pesquisadores têm defendido a profissionalização da profissão docente, sendo a construção de um conhecimento base um dos passos necessários. Dentre estes pesquisadores destacamos Shulman, que propôs sete conhecimentos base para o professor, destacando, dentre eles, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK, da sigla em inglês), um conhecimento específico do professor. Nesta perspectiva da profissionalização, uma ação conjunta de órgãos brasileiros instituiu o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), um programa voltado principalmente para os licenciandos, que tem como um dos principais objetivos a valorização da atividade docente. Este estudo teve como objetivo principal analisar as contribuições do Pibid da Universidade Federal do ABC (UFABC), subprojeto Química, para o estímulo, mobilização e/ou manifestação da base de conhecimentos para a docência de graduandos da UFABC. Durante o tempo que o subprojeto foi acompanhado, duas atividades foram desenvolvidas: atividades lúdicas e unidades de medida. A primeira atividade tinha como objetivo a elaboração de uma atividade lúdica por parte dos bolsistas do Pibid, com uma posterior aplicação. A segunda atividade tinha como objetivo trabalhar as grandezas massa, comprimento e volume através de atividades elaboradas pelos bolsistas. Coletamos dados em ambas as atividades por meio de registros audiovisuais e relatos escritos e orais dos alunos. Os dados foram submetidos a uma análise categorial (Bardin, 2011), utilizando como categorias os domínios do conhecimento e manifestações do PCK propostos por Rollnick et al. (2008). Para o primeiro ciclo, nossos resultados mostram que alguns domínios de conhecimento foram estimulados e mobilizados, porém não foi suficiente para sobrepor as deficiências no conhecimento do tema, o que resultou em um PCK deficiente. No entanto, o segundo ciclo, além de focar somente em um tema (unidades de medida), também teve atividades de longo prazo, resultando em uma melhor amalgamação dos domínios de conhecimento e, consequentemente, um desenvolvimento no PCK. Concluímos, portanto, que o Pibid proporciona um ambiente favorável às reflexões e discussões acerca de temas relacionados à construção do conhecimento base para o ensino, seja desenvolvendo algum conhecimento de forma teórica, seja quando o aluno mobiliza o conhecimento para realizar determinada atividade. / Researchers have defended the professionalization of the teaching profession. Among these researchers highlight Shulman, who proposed seven knowledge base for teacher, highlighting, among them, the Pedagogical Content Knowledge (PCK). The PCK is a specific knowledge of the teacher. In professionalization perspective, a joint action of Brazilian agencies established the Institutional Program Initiation Grant to Teaching (Pibid, the initials from Portuguese), a program mainly aimed at undergraduates, which has as a major goal the enhancement of teaching activity. This study aimed to analyze the contributions of Pibid from Federal University of ABC, subproject Chemistry, for the stimulation, mobilization and/or manifestation of the students knowledge of the fields of UFABC. During the time that the subproject was accompanied, two activities were developed: ludic activities and measurement units. The first activity was aimed at the development of a ludic activity by students teachers, with a subsequent application. The second activity was designed to work the mass quantities, length and volume through activities developed by students teachers. We collect data in both activities through audiovisual records and oral and written reports of students. The data were submitted to a categorical analysis (Bardin, 2011), using as categories the domains and manifestations of PCK proposed by Rollnick et al. (2008). For the first cycle, our results show that some domains of knowledge were stimulated and mobilized, but was not enough to overcome the deficiencies in the subject matter knowledge, which resulted in poor PCK. However, the second cycle, and only focus on a subject matter (measurement units) also had long-term activity, resulting in better amalgamation of domain knowledge, and hence a development in PCK. Therefore, we conclude that the Pibid provides a favorable environment for reflections and discussions on topics related to building the knowledge base for teaching, or developing some knowledge of theoretical form, or is when the student mobilizes knowledge to perform some activity.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio Henrique Bezerra de Sousa Leal / Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do ABC, Programa De Pós-Graduação em Ensino, História, Filosofia das Ciências e Matemática, 2016. / A profissão docente exige do licenciando em Química o domínio de conhecimentos específicos acerca dos conteúdos a serem ministrados, uma dimensão pedagógica, além do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK, do inglês Pedagogical Content Knowledge). De maneira geral, o PCK se refere a uma forma de conhecimento tácito, no qual o professor inclui ideias, metáforas, analogias e ilustrações em sua prática, fazendo com que determinado conteúdo seja melhor compreendido pelos alunos, propiciando uma aprendizagem significativa. Por se tratar de um conhecimento com forte impacto no exercício da profissão docente, o PCK pode ser desenvolvido durante a formação inicial nos cursos de licenciatura, incluindo o Estágio Supervisionado, momento em que o licenciando tem o primeiro contato com o seu futuro ambiente de trabalho e ofício no papel de docente. Nesse trabalho propomos a investigação dos indícios do PCK de um grupo de licenciandos em Química da Universidade Federal do ABC, considerando o contexto dos alunos que realizaram os Estágios Supervisionados. Nossos dados estão baseados nos materiais produzidos pelos licenciandos durante os Estágios Supervisionados I, II e III, registros audiovisuais das reuniões e das aulas ministradas pelos licenciandos, aplicação de questionário e preenchimento do instrumento Representação de Conteúdo - CoRe (Loughran et al., 2006). Todos os dados foram analisados segundo as categorias do PCK propostas por Rollnick et al. (2008). Os resultados indicam que os licenciandos perpassam pelas etapas de apropriação dos conhecimentos necessários para a prática docente, desenvolvimento da compreensão do conhecimento do conteúdo nas disciplinas específicas de química e construção de seu conhecimento pedagógico do conteúdo. O processo de construção de conhecimento pedagógico do conteúdo advindos de um contexto interdisciplinar inovador, embora ainda não consolidado, abre espaço para a reflexão, autonomia e diálogo durante o processo formativo, contribuindo para o êxito das aulas ministradas nas escolas pelos licenciandos. / The teaching profession requires from the Chemistry student the domain of specific knowledge about the contents to be taught, an educational dimension, beyond the (Pedagogical Content Knowledge of English - PCK). In general, the PCK refers to a form of tacit knowledge, in which the teacher includes ideas, metaphors, analogies and illustrations in his practice, so that certain content is better understood by students, providing a significant learning. As it is an área of knowledge with strong impact on the exercise of the teaching profession, PCK can be developed during the basic training in the graduation course, including the Supervised Internship, at which the undergraduate has his first contact with his future working environment and place the role of teacher. In this paper we propose the investigation of PCK evidences of na undergraduate group in Chemistry, from the Federal University of ABC, considering the context of the students who carried out the Supervised Internship. Our data are based on material produced by undergraduate students during the Supervised Internship I, II and III, audiovisual recordings of meetings and classes taught by them, the use of a questionnaire and of the Content Representation instrument - CoRe (Loughran et al, 2006). All data were analyzed according to the categories of PCK proposed by Rollnick et al. (2008). The results indicate that the undergraduate students move through the stages of acquisition of knowledge necessary for the teaching practice, development of understanding content knowledge in specific disciplines of chemistry and to build their pedagogical content knowledge. The pedagogical knowledge building process resulting of an innovative interdisciplinary context, although not yet consolidated, opened space for reflection, autonomy and dialogue during the training process, contributing to the success of classes taught by undergraduate students in the schools.

Submitted by CARLOS HUMBERTO ZULUAGA TRUJILLO (carhuzt@gmail.com) on 2017-05-23T14:54:32Z No. of bitstreams: 1 Zuluaga Trujillo, Carlos Humberto.pdf: 4310567 bytes, checksum: 6e300ca43ab40befff846f88256054d7 (MD5) / Approved for entry into archive by Luiz Galeffi (luizgaleffi@gmail.com) on 2017-05-23T18:26:11Z (GMT) No. of bitstreams: 1 zuluagatrujillo_ch_dr_bauru.pdf: 4310567 bytes, checksum: 6e300ca43ab40befff846f88256054d7 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-05-23T18:26:11Z (GMT). No. of bitstreams: 1 zuluagatrujillo_ch_dr_bauru.pdf: 4310567 bytes, checksum: 6e300ca43ab40befff846f88256054d7 (MD5) Previous issue date: 2017-03-28 / Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AIUP) / Na presente pesquisa se identifica o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) como aquele conhecimento resultante da transformação de conhecimentos base do ensino que pode associar-se ao desenvolvimento profissional do professor. No propósito de caracterizar este conhecimento e promover seu desenvolvimento, o presente trabalho indaga sobre a identificação e desenvolvimento do PCK do professor de Química em relação ao tema Ligação química. Assumiu-se como princípio fundamental do desenvolvimento do PCK, o processo reflexivo em coletivos docentes, em relação à modelagem como estratégia didática no Ensino de Ciências, acompanhado do trabalho colaborativo na construção de uma unidade didática sob este mesmo enfoque. Metodologicamente esta pesquisa foi abordada segundo a perspectiva do estudo de caso, no qual foram selecionados dois estudos de caso, correspondentes a duas professoras participantes do processo formativo que representam casos de interesse particular, ao considerar aspectos como as diferenças em suas formações profissionais e suas experiências como professoras de Química. Na identificação do PCK das professoras foram utilizados dois instrumentos de reconhecida importância, a CoRe e os PaP-erS, cuja construção possibilitou a reflexão das professoras sobre seus conhecimentos. O processo formativo foi caracterizado pela discussão e a reflexão sobre diferentes temáticas relacionadas ao uso dos modelos e da modelagem no Ensino de Ciências, encaminhadas a mobilizar cada um dos componentes do PCK (MAGNUSSOM et al.,1999). No final do processo, utilizou-se novamente como instrumento de análise o desenvolvimento de uma CoRe e a análise da unidade didática construída pelo grupo colaborativo de professores. Estes dois instrumentos, ao serem contrastados com a informação obtida no começo do processo e as narrativas emergidas no desenvolvimento do mesmo, permitiram reconhecer o desenvolvimento do PCK. Assumiu-se como método de análise de dados a Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003), método de particular interesse, considerando a natureza holística do PCK do professor, no qual se envolvem diferentes dimensões de seu conhecimento profissional. Através deste processo de análise foram reveladas características importantes em relação a cada um dos componentes do PCK e seu desenvolvimento. Do presente estudo derivam-se conclusões relacionadas com o valor dos processos de reflexão docente e a construção coletiva de conhecimento no desenvolvimento do PCK do professor; o valor da formação em processos de modelagem, no desenvolvimento de conhecimentos associados aos diferentes componentes do PCK; as relações encontradas no desenvolvimento de alguns componentes, com outros conhecimentos bases do ensino; as dificuldades conceituais dos professores no ensino da Ligação química e sua relação com os componentes do PCK e o caráter particular do PCK e seu desenvolvimento, sujeito a diferentes aspectos relacionados com o desenvolvimento professional do professor. / In this research, the Pedagogical Content Knowledge (PCK) is identified as the knowledge produced by the transformation of the teaching basic knowledge which can be related to the teacher’s professional development. Aiming to characterize this knowledge and to promote its development, this investigation inquiries into the identification and development of the Chemistry teacher’s PCK in relation with the topic “chemical bonding”. It was assumed as a fundamental principle of the development of the PCK, the reflective process in teaching groups, in relation to modeling as didactic strategy in Science Teaching followed by the collaborative work in the design of a didactic unit under the same approach. Methodologically, this investigation was approached from the perspective of case study in which two case studies were selected corresponding to two teachers who participated in the formative processes that represent cases of particular interest, when considering aspects such as differences in their professional development and their experience as Chemistry teachers. In the identification of the PCK of the teachers, two instruments of recognized importance were used, CoRe and the PaP-erS, whose elaboration made possible the reflection of the teachers on their knowledges. This formative process was characterized by the debate and reflection over different topics related with the use of models and the modeling in Science Teaching with the purpose of mobilizing each of the PCK components. (MAGNUSSOM et al., 1999). At the end of the process the CoRe was used again as analytical instrument of the development and the didactical unit analysis built by the collaborative group of teachers. These two tools, by being compared with the information obtained at the beginning of the process and the narratives that emerged during the development of the investigation, allowed the acknowledgment of the development of the PCK. As a method of data analysis the “discursive textual analysis” was used (MORAES, 2003) which is a method that has a particular interest considering the holistic nature of the teacher’s PCK, in which different dimensions of their professional knowledge are involved. Through the analysis, researchers could recognize important characteristics regarding each one of the PCK components and their development. From this study, investigators could reach conclusions related to the value of the reflexive process of the teachers and the collective construction of the knowledge in the development of the PCK, with the basic knowledge’s for teaching, the teachers’ The conceptual difficulties of teachers in the teaching of Chemical Bonding and its relation to the components of the PCK and the particular character of the PCK and its development, subject to different aspects related to the professional development of the teachers.

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The investigated Geography course is located in the city of Santarém-Pará and is offered by Federal University of Western Pará (Ufopa). The city as school content revealed the relation of place as geographical concept about Santarém and how teachers in training develop the pedagogical reasoning, how they understand the city from Geography and how with the city they align the pedagogical concepts. In this research the overall goal was to understand the possibilities of articulating the teaching knowledge in the Ufopa Geography course through the conception of city, having as reference the urban reality of Santarém. The research was qualitative with analytical-descriptive guidance and using the following instruments: documental research, bibliographical research, participant observation, discussion group, narrative and field journal. As subjects, it has fourteen teachers in training of the Geography course from this institution and the data was analyzed extracting the geographical knowledge about city, urban and Santarém, expressed in the Internship classes, besides the procedures and the specific and pedagogical knowledge presented. Regarding the conception of city and urban, there is a synonymous relation because the teachers in training do not define a boundary between city and urban, however the city of Santarém was seen as articulated with place, highlighting various specific issues of the city’s urban. Finally, the research made it possible to verify that the pedagogical knowledge of the content should be seen as a proposal for teaching training, included as a premise in the course’s pedagogical projects, since in isolated disciplines, it does not allow the teacher in training to develop the CPC. Thus, the city must be understood together with the concept of place in the discipline of Urban Geography to make a geographical study about this concept. Therefore, in order to CPC to take place in the initial training it is proposed its insertion as a teacher training proposal. It was proved that when the initial training course in Geography provokes the formation of diverse knowledge as scientific and pedagogical, the teacher in training enhances this knowledge. / A formação inicial de professores e a construção de conhecimentos docentes relaciona-se aos componentes teóricos, pedagógicos e geográficos formulados pelos professores no curso de Geografia. Destaca-se a elaboração do pensamento docente na organização do processo de ensino e, como temática principal, a concepção de cidade e como esse conceito é construído na disciplina Geografia Urbana, bem como o modo com que o professor realiza a síntese desse conhecimento no Estágio Supervisionado docente. Tais conhecimentos são compreendidos como conhecimento pedagógico do conteúdo e raciocínio pedagógico, de acordo com a abordagem de Lee Schulman (2005). O curso de Geografia pesquisado localiza-se na cidade de Santarém-PA e é ofertado pela Universidade Federal do Oeste do Pará. A cidade como conteúdo escolar revelou a relação do lugar enquanto conceito geográfico acerca da cidade de Santarém e como os professores em formação desenvolvem o raciocínio pedagógico, como compreendem a cidade a partir da Geografia e com ela alinham os conhecimentos pedagógicos. Nesta pesquisa, o objetivo geral consistiu em compreender as possibilidades de articulação dos conhecimentos docentes no curso de Geografia da Ufopa por meio da concepção de cidade, tendo como referência a realidade urbana de Santarém. A pesquisa foi de natureza qualitativa, com orientação analítico-descritiva e uso dos seguintes instrumentos: pesquisa documental, pesquisa bibliográfica, observação participante, grupo de discussão, narrativa e diário de campo. Como sujeitos, tem-se catorze professores em formação do curso de Geografia dessa instituição e os dados foram analisados extraindo os conhecimentos geográficos acerca de cidade, de urbano e de Santarém, expressos nas aulas de estágio docente, além dos procedimentos e dos conhecimentos específico e pedagógico apresentados. Com relação à concepção de cidade e urbano, há uma relação sinonímica, pois os professores em formação não definem uma linha limite entre cidade e urbano, entretanto, a cidade de Santarém foi vista como articulada ao lugar, evidenciando diversas problemáticas específicas do urbano da cidade. Enfim, a pesquisa possibilitou constatar que o conhecimento pedagógico do conteúdo deve ser entendido como uma proposta de formação docente, incluído como premissa nos projetos pedagógicos de curso, visto que, se somente em disciplinas isoladas, não permite ao professor em formação desenvolver o CPC. Assim, a cidade deve ser compreendida juntamente com o conceito de lugar na disciplina Geografia Urbana para que aconteça um estudo geográfico sobre esse conceito. Logo, para que ocorra o CPC na formação inicial, propõem-se sua inserção como proposta de formação docente. Desta forma, comprova-se que quando o curso de formação inicial em Geografia provoca a formação de conhecimentos diversos como científicos e pedagógicos, o professor em formação potencializa esses conhecimentos.

Esta pesquisa investigou na produção acadêmica sobre EaD as questões emergentes do seu paradigma educacional em função da inserção das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação) por meio de plataformas virtuais com o objetivo de compreender principais tendências, contribuições e desafios identificados. Descreve os principais conceitos ligados à EaD e às plataformas virtuais de aprendizagem, destacando-se as características do Moodle. Apresenta as gerações da modalidade EaD, a legislação vigente, amplo número de produções científicas nacionais, predominante em cursos da rede privada da Educação Superior. Questiona seu paradigma como diferenciado do modelo tradicional de ensino e como são tratados os estruturantes didáticos em suas propostas de cursos bem como questões referentes à formação docente e à inserção das TDIC em diferentes modalidades de EaD. Focaliza a opção metodológica por uma pesquisa de natureza exploratória e descritiva de referências e a criação de categorias de análise ligadas aos estruturantes didáticos. Identifica as tendências, contribuições e desafios da EaD articulada à presença ou não dos estruturantes didáticos (contexto institucional, modalidades, fundamentação da visão de ensino e de aprendizagem, inserção dos recursos tecnológicos e suas contribuições aos processos de ensino e de aprendizagem e processo de avaliação). Conclui pela necessidade de uma ressignificação educacional da inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) que reduza a reprodução da sala de aula tradicional e que forme docentes capazes de compreender a complexidade existente na convergência de dimensões antes menos integradas ao processo de ensino e de aprendizagem como as competências cognitivas, emocionais e éticas. A inserção das TDIC implica planejamento e formação prévia e continuada dos professores para evitar o que ocorre atualmente com os modelos tutoriais de EaD com estratégias pré-planejadas, processos diretivos rígidos, com memorização de fatos e/ou informações isoladas, reforçando paradigmas educacionais tradicionais. Os estruturantes didáticos precisam ser considerados nas articulações dos diferentes saberes docentes (conhecimentos específicos, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos tecnológicos) com foco prioritário no protagonismo discente da aprendizagem e na interação colaborativa. O maior desafio consiste em reduzir a ênfase dada a tecnologia, como se ela, por si só, pudesse ser responsável pela melhoria da democratização e qualidade da educação. / This research investigated the academic production about EaD emerging issues of their educational paradigm according to the insertion of TDIC (Digital Information and Communication Technologies) through virtual platforms with the goal of understand main tendencies identified contributions and challenges. Describes the major concepts connected to distance education and virtual learning platforms highlighting the features of Moodle. Displays the generations of distance education modality, the current legislation, large number of national, prevailing scientific production in the private courses of higher education network. Questions his paradigm as distinguished from the traditional model of teaching and learning as the structuring are treated in their proposed courses as well as issues related to teacher training and the integration of TDIC in various forms of distance education. Focuses on the methodological option for an exploratory and descriptive research references and the creation of categories related to structuring didactic. Identifies trends, contributions and challenges of distance education articulated the presence or absence of didactic structuring (institutional context, procedures, grounds of educational vision and learning, integration of technological resources and their contributions to teaching and learning processes and evaluation process ). It concludes for the need for a redefinition of educational integration of Information and Communication Digital Technologies (TDIC) that reduces the reproduction of the traditional classroom, and form teachers able to understand the complexity existing in the convergence of dimensions before less integrated into the teaching process and learning as cognitive, emotional and ethical skills. The insertion of TDIC implies planning and prior and continued training of teachers to avoid what is currently happening with the tutorials models of distance education with pre-planned strategies, hard directive processes, memorization of facts and / or isolated information, reinforcing traditional educational paradigms. The didactic structuring need to be considered in the joints of different teaching knowledge (specific knowledge, pedagogical knowledge and technological knowledge) with priority focus on the role of student learning and collaborative interaction. A major challenge is to reduce the emphasis on technology, as if she alone, could be responsible for improving the quality of education and democratization.