Antropólogo Social / El presente documento consiste en una exposición de los resultados de un estudio cualitativo y etnohistórico concerniente al impacto sociocultural que tuvo la escuela de Rapa Nui entre el año de su instalación en 1914 y el año 1965, fecha en que el sistema social rapanui sufrirá una fuerte modificación producto de la entrada de la administración civil chilena. Como expondremos en los próximos capítulos, el acelerado cambio social y cultural experimentado por la comunidad rapanui en el siglo XX, se habría ocasionado por múltiples factores sociales, económicos, políticos y culturales. En virtud de lo anterior –y luego de una revisión extensa de la literatura disponible-, en la realización de nuestra memoria hemos buscado profundizar en el sistema educativo formal que se desarrolló en este intervalo, entendiéndolo como uno de los aspectos más influyentes en los procesos de cambio cultural que se produjeron en Rapa Nui durante el siglo precedente, y por ende, como un enclave necesario para comprender la cultura rapanui contemporánea

El presente trabajo de investigación evalúa la “Formación de Maestr@s Normalistas a Nivel Licenciatura para mejorar el desempeño en la práctica docente” (Nivel Secundaria - Área Rural - del año 2010 - Distrito Educativo Caquiaviri/Nazacara). Se considera aspecto importante para mejorar la calidad de desempeño docente, ya que, desde la Ley 1565 de la R.E y de la Ley Nº 070 de “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” se pretende cambiar y mejorar la calidad educativa. En ese afán, algunas Universidades, tanto públicas y privadas, de un tiempo a esta parte han implementado Programas Complementarios a Nivel Licenciatura, dirigido para los profesores en ejercicio, con una duración de dos años. En ese contexto educativo, el estudio sobre la formación en los Maestr@s Normalistas es de vital importancia, porque existen, tanto en el área rural y urbano, profesores con Formación Universitaria. Pero no sabemos exactamente si contribuyen al mejoramiento de la calidad de desempeño docente en el PEA.

A lógica ocidental de escola e de educação difere da lógica dos povos indígenas, começando pelas suas organizações e a vida cotidiana em suas comunidades. Essa diferença me mobilizou na realização desse estudo que se refere a possíveis (des)encontros entre estudantes Kaingang e a comunidade de uma escola estadual não indígena, situada na cidade de São Leopoldo, Rio Grande do Sul. A questão principal da pesquisa é compreender como ocorre esta convivência e em que medida ela expressa relações de interculturalidade. As observações, que constituíram o núcleo central da pesquisa empírica, foram realizadas numa disposição que Maffesoli (1999), chama de “estar-junto”. A perspectiva etnográfica usada para conhecer as duas comunidades escolares, permitiu-me enxergar o inter da relação, os conflitos, os (des)encontros, as experiências interculturais e as potências que se fazem presentes na vida cotidiana dos sujeitos que participam dessa comunidade escolar ocidental. Para ancorar essa disposição teórico-metodológica, utilizei o diário de campo, entrevistas dialogadas e coletivas, bem como o registro de depoimentos. Teoricamente, o presente estudo está ancorado em autores que tratam da educação indígena, de interculturalidade e de pesquisas realizadas em escolas não indígenas, como por exemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Os resultados evidenciam que a grande parte dos professores da escola não indígena se aproxima dos estudantes Kaingang a partir do exótico. A relação conflituosa e as idealizações também aparecem forte, mas surgem surpresas: a aceitação das diferenças entre os estudantes, que abrem possibilidades para uma relação intercultural. Além de mostrar como estão convivendo as pessoas Kaingang dentro dessa escola, também foi suscitada a discussões acerca dessa presença, com a finalidade de buscar caminhos para a aceitação das diferenças. / La lógica occidental de escuela y la educación difiere de la lógica de los pueblos indígenas, desde su organización y de su vida cotidiana en sus comunidades. Esta diferencia me incitó a la realización de este estudio que se refiere a los posibles (des) encuentros entre los estudiantes Kaigang y una comunidad de una escuela estatal no indígena, ubicada en la ciudad São Leopoldo, Rio Grande do Sul. La cuestión principal de esta investigación es entender como se produce esta convivencia y cómo ella expresa las relaciones interculturales. Las observaciones, que constituirán el núcleo central de la pesquisa empírica se obtuvieron en una disposición que Maffesoli (1999) llama "estar junto". La perspectiva etnográfica utilizada para conocer las dos comunidades escolares, me permitió ver lo inter de la relación, los conflictos, los (des)encuentros, las experiencias interculturales y las potencias que están presentes en la vida cotidiana de las personas que participan en la comunidad escolar occidental. Para anclar esa disposición teórica-metodológica, fue utilizado el diario de campo, entrevista dialogada y colectiva, bien como registros de testimonios. Teóricamente, el presente estudio está ancorado en autores que se ocupan de la educación indígena, de interculturalidade, y de investigación realizadas en escuelas no indígenas como por ejemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Los resultados muestran que la mayoría de los maestros de las escuelas no indígenas se acercan de los estudiantes Kaingang através del exótico. La relación de confrontación, las idealizaciones también aparecen con fuerza. Sin embargo, hay las sorpresas: la aceptación de las diferencias entre los estudiantes que abren posibilidades para una relación intercultural. Además de mostrar cómo están conviviendo las personas Kaingang en esa escuela, también se planteó la discusión a cerca de esa presencia, con la finalidad de encontrar caminos para la aceptación de las diferencias.

A lógica ocidental de escola e de educação difere da lógica dos povos indígenas, começando pelas suas organizações e a vida cotidiana em suas comunidades. Essa diferença me mobilizou na realização desse estudo que se refere a possíveis (des)encontros entre estudantes Kaingang e a comunidade de uma escola estadual não indígena, situada na cidade de São Leopoldo, Rio Grande do Sul. A questão principal da pesquisa é compreender como ocorre esta convivência e em que medida ela expressa relações de interculturalidade. As observações, que constituíram o núcleo central da pesquisa empírica, foram realizadas numa disposição que Maffesoli (1999), chama de “estar-junto”. A perspectiva etnográfica usada para conhecer as duas comunidades escolares, permitiu-me enxergar o inter da relação, os conflitos, os (des)encontros, as experiências interculturais e as potências que se fazem presentes na vida cotidiana dos sujeitos que participam dessa comunidade escolar ocidental. Para ancorar essa disposição teórico-metodológica, utilizei o diário de campo, entrevistas dialogadas e coletivas, bem como o registro de depoimentos. Teoricamente, o presente estudo está ancorado em autores que tratam da educação indígena, de interculturalidade e de pesquisas realizadas em escolas não indígenas, como por exemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Os resultados evidenciam que a grande parte dos professores da escola não indígena se aproxima dos estudantes Kaingang a partir do exótico. A relação conflituosa e as idealizações também aparecem forte, mas surgem surpresas: a aceitação das diferenças entre os estudantes, que abrem possibilidades para uma relação intercultural. Além de mostrar como estão convivendo as pessoas Kaingang dentro dessa escola, também foi suscitada a discussões acerca dessa presença, com a finalidade de buscar caminhos para a aceitação das diferenças. / La lógica occidental de escuela y la educación difiere de la lógica de los pueblos indígenas, desde su organización y de su vida cotidiana en sus comunidades. Esta diferencia me incitó a la realización de este estudio que se refiere a los posibles (des) encuentros entre los estudiantes Kaigang y una comunidad de una escuela estatal no indígena, ubicada en la ciudad São Leopoldo, Rio Grande do Sul. La cuestión principal de esta investigación es entender como se produce esta convivencia y cómo ella expresa las relaciones interculturales. Las observaciones, que constituirán el núcleo central de la pesquisa empírica se obtuvieron en una disposición que Maffesoli (1999) llama "estar junto". La perspectiva etnográfica utilizada para conocer las dos comunidades escolares, me permitió ver lo inter de la relación, los conflictos, los (des)encuentros, las experiencias interculturales y las potencias que están presentes en la vida cotidiana de las personas que participan en la comunidad escolar occidental. Para anclar esa disposición teórica-metodológica, fue utilizado el diario de campo, entrevista dialogada y colectiva, bien como registros de testimonios. Teóricamente, el presente estudio está ancorado en autores que se ocupan de la educación indígena, de interculturalidade, y de investigación realizadas en escuelas no indígenas como por ejemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Los resultados muestran que la mayoría de los maestros de las escuelas no indígenas se acercan de los estudiantes Kaingang através del exótico. La relación de confrontación, las idealizaciones también aparecen con fuerza. Sin embargo, hay las sorpresas: la aceptación de las diferencias entre los estudiantes que abren posibilidades para una relación intercultural. Además de mostrar cómo están conviviendo las personas Kaingang en esa escuela, también se planteó la discusión a cerca de esa presencia, con la finalidad de encontrar caminos para la aceptación de las diferencias.

A lógica ocidental de escola e de educação difere da lógica dos povos indígenas, começando pelas suas organizações e a vida cotidiana em suas comunidades. Essa diferença me mobilizou na realização desse estudo que se refere a possíveis (des)encontros entre estudantes Kaingang e a comunidade de uma escola estadual não indígena, situada na cidade de São Leopoldo, Rio Grande do Sul. A questão principal da pesquisa é compreender como ocorre esta convivência e em que medida ela expressa relações de interculturalidade. As observações, que constituíram o núcleo central da pesquisa empírica, foram realizadas numa disposição que Maffesoli (1999), chama de “estar-junto”. A perspectiva etnográfica usada para conhecer as duas comunidades escolares, permitiu-me enxergar o inter da relação, os conflitos, os (des)encontros, as experiências interculturais e as potências que se fazem presentes na vida cotidiana dos sujeitos que participam dessa comunidade escolar ocidental. Para ancorar essa disposição teórico-metodológica, utilizei o diário de campo, entrevistas dialogadas e coletivas, bem como o registro de depoimentos. Teoricamente, o presente estudo está ancorado em autores que tratam da educação indígena, de interculturalidade e de pesquisas realizadas em escolas não indígenas, como por exemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Os resultados evidenciam que a grande parte dos professores da escola não indígena se aproxima dos estudantes Kaingang a partir do exótico. A relação conflituosa e as idealizações também aparecem forte, mas surgem surpresas: a aceitação das diferenças entre os estudantes, que abrem possibilidades para uma relação intercultural. Além de mostrar como estão convivendo as pessoas Kaingang dentro dessa escola, também foi suscitada a discussões acerca dessa presença, com a finalidade de buscar caminhos para a aceitação das diferenças. / La lógica occidental de escuela y la educación difiere de la lógica de los pueblos indígenas, desde su organización y de su vida cotidiana en sus comunidades. Esta diferencia me incitó a la realización de este estudio que se refiere a los posibles (des) encuentros entre los estudiantes Kaigang y una comunidad de una escuela estatal no indígena, ubicada en la ciudad São Leopoldo, Rio Grande do Sul. La cuestión principal de esta investigación es entender como se produce esta convivencia y cómo ella expresa las relaciones interculturales. Las observaciones, que constituirán el núcleo central de la pesquisa empírica se obtuvieron en una disposición que Maffesoli (1999) llama "estar junto". La perspectiva etnográfica utilizada para conocer las dos comunidades escolares, me permitió ver lo inter de la relación, los conflictos, los (des)encuentros, las experiencias interculturales y las potencias que están presentes en la vida cotidiana de las personas que participan en la comunidad escolar occidental. Para anclar esa disposición teórica-metodológica, fue utilizado el diario de campo, entrevista dialogada y colectiva, bien como registros de testimonios. Teóricamente, el presente estudio está ancorado en autores que se ocupan de la educación indígena, de interculturalidade, y de investigación realizadas en escuelas no indígenas como por ejemplo, Bergamaschi (2005), Canclini (2007) e Bedin (2006). Los resultados muestran que la mayoría de los maestros de las escuelas no indígenas se acercan de los estudiantes Kaingang através del exótico. La relación de confrontación, las idealizaciones también aparecen con fuerza. Sin embargo, hay las sorpresas: la aceptación de las diferencias entre los estudiantes que abren posibilidades para una relación intercultural. Además de mostrar cómo están conviviendo las personas Kaingang en esa escuela, también se planteó la discusión a cerca de esa presencia, con la finalidad de encontrar caminos para la aceptación de las diferencias.

La enseñanza de la historia reciente de un país, constituida por dictaduras y conflictos internos, resulta una tarea compleja para la institución educativa. En el Perú, la violencia política de los años 1980-2000 es parte de su historia reciente. El sistema educativo y sus docentes, que fueron afectados y recuerdan dicho periodo, actualmente deben enseñar la violencia política en los cursos de Ciencias Sociales de 5to de secundaria. Esta tesis de sociología busca comprender la manera en que cuatro docentes de un colegio público-emblemático de Lima Metropolitana enseñan el periodo de violencia política, desde su desempeño profesional, las narrativas que transmiten y su vinculación con las memorias sociales en pugna. La metodología cualitativa empleada trianguló observaciones de clases, entrevistas a profundidad y revisión de documentos. Para su análisis, los enfoques teóricos seleccionados fueron la sociología de la experiencia escolar, la memoria e historia, y los tipos de desempeño profesional. Los resultados señalan que la enseñanza de la memoria está atravesada por conflictos y negociaciones en torno al contexto institucional y político, la dinámica educativa en el aula, y las trayectorias profesionales y personales de los docentes

O seguinte trabalho apresenta um projeto escolar indígena que transcorre no Amazonas, especificamente entre a fronteira da Colômbia, Peru e Brasil. Tem como objeto a instituição Francisco de Orellana, na qual reúne oito comunidades indígenas que são as da Macedônia, Porto Triunfo, Liberdade, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras e San Martin de Amacayacu. Seu projeto educativo comunitário (PEC), instituído sobre a plataforma educativa do modelo de Educação Própria Colombiana (SEIP, 2013) aposta em uma escolaridade que equilibra os saberes próprios de sua indianidade e os saberes externos que derivam da modernidade. Posteriormente, é apresentado a partir da abordagem crítica de Fornet Betancourt (2004) e outros, a maneira singular em que os sujeitos (professores, estudantes e famílias) vivenciam tal escolaridade intercultural através de narrativas (míticas), práticas culturais (pesca, dança, artesanato) e didática que escapam ao padrão convencional. A primeira parte apresenta as circunstâncias em que a abordagem do problema está ganhando complexidade com base nos interesses do pesquisador e da comunidade educativa, nos quais se encontram claros como na questão da educação escolar indígena na Colômbia e no Departamento do Amazonas. Uma segunda parte conceitualmente enquadra a educação escolar indígena intercultural como opção descolonial do modelo convencional, visando essencialmente estabelecer uma ecologia dos saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que intermedia o estar sendo indígena (KUSCH, 1962) e a fagocitação, que é definida pela colonialidade (QUIJANO, 2000). Finalmente, a terceira parte relata o que foi vivenciado na Macedônia, a Reserva Indígena que abriga a sede principal de Francisco de Orellana, e que serviu de campo para a pesquisa no final de 2017. Metodologicamente, adotou-se uma abordagem etnográfica, semelhante à estrutura conceitual, do "Estar sendo" ou "estar sendo juntos" (BERGAMASCHI, 2005). A compilação do diário de campo, as quatro entrevistas (dos professores e outras pessoas da comunidade) e as respostas dadas pelos estudantes nos questionários são divididas em três seções analíticas: Solidão intercultural; O Ticuna, uma cultura intercultural; Francisco de Orellana, pedagogia intercultural. Do campo concluiu-se que, quando a interculturalidade serve apenas como substantivo (MATO, 2009) distensionando os requisitos do órgão regulador, a escola funciona como um enclave ocidental (GASCHÉ, 2008). E nos momentos em que os projetos e experiências da vivência própria do indígena empregam a escolaridade, ela se comporta como um enxerto (BERGAMASCHI, 2005). Estas experiências que se anunciam desde o estar sendo e no pensamento seminal, enriquecem o pensamento crítico das comunidades, propiciam o debate epistemológico ao mesmo tempo em que a crítica social. / El siguiente trabajo es sobre un proyecto escolar indígena que acontece en el Amazonas, concretamente en la frontera entre Colombia, Perú y Brasil. Tiene como objeto la Institución Francisco de Orellana la cual reúne ocho comunidades indígenas (Macedonia, Puerto Triunfo, La Libertad, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras, San Martin de Amacayacu). Su proyecto educativo comunitario (PEC), montado sobre la plataforma educativa del modelo de Educación Propia colombiano (SEIP, 2013), apuesta por una escolaridad que equilibre los saberes propios de su indianía y los saberes ajenos que provee la modernidad. A lo extenso, se presenta desde el enfoque crítico de Fornet Betancourt (2004) y otros, la manera singular en que las personas (docentes, estudiantes y padres de familia) vivencian dicha escolaridad intercultural por medio de narrativas (míticas), prácticas culturales (la pesca, el baile, la artesanía) y didácticas que huyen del patrón convencional. La primera parte presenta las circunstancias en que el planteamiento del problema va ganando complejidad a partir de los intereses del pesquisador y de la comunidad educativa, los cuales se encuentran determinados por el asunto de la educación escolar indígena en Colombia y la del Departamento del Amazonas. Una segunda parte encuadra conceptualmente la educación escolar indígena intercultural como una opción decolonial del modelo convencional, volcado esencialmente, a establecer una ecología de saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que medie entre el estar siendo indígena (KUSCH, 1962) y la fagocitación de lo establecido por la colonialidad (QUIJANO, 2000). Finalmente, la tercera parte relata lo vivenciado en Macedonia, Resguardo Indígena que acoge la sede principal del Francisco de Orellana, y que sirvió de campo para la pesquisa a finales de 2017. Metodológicamente se optó por un abordaje etnográfico afín al encuadre conceptual, el del “estar juntos” o “estar siendo juntos” (BERGAMASCHI, 2005). Lo compilado en el Diario de campo, las cuatro entrevistas (dos profesores y dos adultos de la comunidad), y las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios, se desglosa en tres secciones analíticas: La soledad intercultural; Los Ticuna, una cultura intercultural; El Francisco de Orellana, pedagogía intercultural. Del campo se concluye que, cuando la interculturalidad sirve meramente como un sustantivo (MATO, 2009), distencionando de las exigencias del estamento regulador, la escolaridad funciona de enclave de occidente (GASCHÉ, 2008). Y en los momentos en que los proyectos y experiencias de la vivencia propia del indígena impregnan la escolaridad, ella se comporta como un injerto (Bergamaschi (2005). Estas experiencias, que se enuncian desde el estar siendo y el pensamiento seminal, enriquecen el pensamiento crítico de las comunidades, fungen de crítica epistemológica a la vez que de crítica social.

O seguinte trabalho apresenta um projeto escolar indígena que transcorre no Amazonas, especificamente entre a fronteira da Colômbia, Peru e Brasil. Tem como objeto a instituição Francisco de Orellana, na qual reúne oito comunidades indígenas que são as da Macedônia, Porto Triunfo, Liberdade, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras e San Martin de Amacayacu. Seu projeto educativo comunitário (PEC), instituído sobre a plataforma educativa do modelo de Educação Própria Colombiana (SEIP, 2013) aposta em uma escolaridade que equilibra os saberes próprios de sua indianidade e os saberes externos que derivam da modernidade. Posteriormente, é apresentado a partir da abordagem crítica de Fornet Betancourt (2004) e outros, a maneira singular em que os sujeitos (professores, estudantes e famílias) vivenciam tal escolaridade intercultural através de narrativas (míticas), práticas culturais (pesca, dança, artesanato) e didática que escapam ao padrão convencional. A primeira parte apresenta as circunstâncias em que a abordagem do problema está ganhando complexidade com base nos interesses do pesquisador e da comunidade educativa, nos quais se encontram claros como na questão da educação escolar indígena na Colômbia e no Departamento do Amazonas. Uma segunda parte conceitualmente enquadra a educação escolar indígena intercultural como opção descolonial do modelo convencional, visando essencialmente estabelecer uma ecologia dos saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que intermedia o estar sendo indígena (KUSCH, 1962) e a fagocitação, que é definida pela colonialidade (QUIJANO, 2000). Finalmente, a terceira parte relata o que foi vivenciado na Macedônia, a Reserva Indígena que abriga a sede principal de Francisco de Orellana, e que serviu de campo para a pesquisa no final de 2017. Metodologicamente, adotou-se uma abordagem etnográfica, semelhante à estrutura conceitual, do "Estar sendo" ou "estar sendo juntos" (BERGAMASCHI, 2005). A compilação do diário de campo, as quatro entrevistas (dos professores e outras pessoas da comunidade) e as respostas dadas pelos estudantes nos questionários são divididas em três seções analíticas: Solidão intercultural; O Ticuna, uma cultura intercultural; Francisco de Orellana, pedagogia intercultural. Do campo concluiu-se que, quando a interculturalidade serve apenas como substantivo (MATO, 2009) distensionando os requisitos do órgão regulador, a escola funciona como um enclave ocidental (GASCHÉ, 2008). E nos momentos em que os projetos e experiências da vivência própria do indígena empregam a escolaridade, ela se comporta como um enxerto (BERGAMASCHI, 2005). Estas experiências que se anunciam desde o estar sendo e no pensamento seminal, enriquecem o pensamento crítico das comunidades, propiciam o debate epistemológico ao mesmo tempo em que a crítica social. / El siguiente trabajo es sobre un proyecto escolar indígena que acontece en el Amazonas, concretamente en la frontera entre Colombia, Perú y Brasil. Tiene como objeto la Institución Francisco de Orellana la cual reúne ocho comunidades indígenas (Macedonia, Puerto Triunfo, La Libertad, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras, San Martin de Amacayacu). Su proyecto educativo comunitario (PEC), montado sobre la plataforma educativa del modelo de Educación Propia colombiano (SEIP, 2013), apuesta por una escolaridad que equilibre los saberes propios de su indianía y los saberes ajenos que provee la modernidad. A lo extenso, se presenta desde el enfoque crítico de Fornet Betancourt (2004) y otros, la manera singular en que las personas (docentes, estudiantes y padres de familia) vivencian dicha escolaridad intercultural por medio de narrativas (míticas), prácticas culturales (la pesca, el baile, la artesanía) y didácticas que huyen del patrón convencional. La primera parte presenta las circunstancias en que el planteamiento del problema va ganando complejidad a partir de los intereses del pesquisador y de la comunidad educativa, los cuales se encuentran determinados por el asunto de la educación escolar indígena en Colombia y la del Departamento del Amazonas. Una segunda parte encuadra conceptualmente la educación escolar indígena intercultural como una opción decolonial del modelo convencional, volcado esencialmente, a establecer una ecología de saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que medie entre el estar siendo indígena (KUSCH, 1962) y la fagocitación de lo establecido por la colonialidad (QUIJANO, 2000). Finalmente, la tercera parte relata lo vivenciado en Macedonia, Resguardo Indígena que acoge la sede principal del Francisco de Orellana, y que sirvió de campo para la pesquisa a finales de 2017. Metodológicamente se optó por un abordaje etnográfico afín al encuadre conceptual, el del “estar juntos” o “estar siendo juntos” (BERGAMASCHI, 2005). Lo compilado en el Diario de campo, las cuatro entrevistas (dos profesores y dos adultos de la comunidad), y las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios, se desglosa en tres secciones analíticas: La soledad intercultural; Los Ticuna, una cultura intercultural; El Francisco de Orellana, pedagogía intercultural. Del campo se concluye que, cuando la interculturalidad sirve meramente como un sustantivo (MATO, 2009), distencionando de las exigencias del estamento regulador, la escolaridad funciona de enclave de occidente (GASCHÉ, 2008). Y en los momentos en que los proyectos y experiencias de la vivencia propia del indígena impregnan la escolaridad, ella se comporta como un injerto (Bergamaschi (2005). Estas experiencias, que se enuncian desde el estar siendo y el pensamiento seminal, enriquecen el pensamiento crítico de las comunidades, fungen de crítica epistemológica a la vez que de crítica social.

Esta dissertação busca se aproximar das concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-a com a educação escolarizada. O povo Kaingang, originário das regiões sul do Brasil e moradores contemporâneos nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e parte de São Paulo, depois de um intenso processo de colonização, muitos passaram a usufruir da educação escolar inserida pelo então SPI - Serviço de Proteção ao Índio, como por exemplo, na Terra Indígena Guarita. Este estudo se concentra nos saberes da tradição Kaingang, como ela é transmitida aos descendentes desta sociedade. O trabalho que aqui apresento, descreve partes da cosmologia, dos saberes da oralidade Kaingang e suas formas tradicionais de transmissão, na busca de compreender a interação dessas práticas com o entendimento de educação escolar indígena nas Terras Kaingang do Estado do Rio Grande do Sul. A partir do diálogo com sábios anciãos e das minhas aprendizagens como pessoa kaingang, pertencente a esse povo, descrevo parte desses saberes e de como ocorre essa interação, assinalando os conflitos e os processos de “tradução” e ressignificação de seus elementos rituais para o contexto escolar. O crescente número de Kaingang que vive nas aldeias e interage com o mundo não indígena suscita indagações quanto à transformação e readaptação de seus discursos referente aos estudos realizados nas escolas Kaingang. Esta pesquisa pretende explicitar como é realizado esse movimento e as formas de afirmação identitária e de conquistas políticas, principalmente no campo da educação indígena e educação escolarizada desenvolvida pelo Estado brasileiro, em suas diferentes esferas. / Esta tesis pretende acercarse a los conceptos de educación indígena de tradición Kaingang, vinculándola a la educación escolar. El pueblo Kaingang, originarios de las regiones del sur de Brasil y habitantes actualmente en los estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná y São Paulo, después de un intenso proceso de colonización, muchos vinieron a disfrutar de la educación escolar introducida entonces por SPI - Servicio de Protección del Indígena, por ejemplo, en la Reserva Garita Tierra Indígena. Este estudio enfoca los conocimientos tradicionales de la cultura Kaingang y la forma en que se transmite a los descendientes de esta sociedad. El trabajo que aquí se presenta describe algunas partes de la cosmología, el conocimiento de los Kaingang desde su oralidad y las formas tradicionales de transmisión de estos conocimientos, intentando así entender la interacción de estas prácticas en el entendimiento de la educación indígena en las tierras kaingang del Estado de Rio Grande do Sul. Al apuntar el diálogo con los sabios y ancianos, además de mis aprendizajes personales como parte del pueblo Kaingang, por ser heredero de este pueblo, este trabajo procura describir parte de este conocimiento y cómo se produce esta interacción, lo que indica el conflicto y los procesos de "traducción" y redefinición de sus elementos rituales para el contexto escolar. El creciente número de la gente Kaingang que vive en los pueblos e interactúa con el mundo no indígena plantea preguntas acerca de la transformación y modernización de sus discursos en lo que se refiere a los estudios en las escuelas kaingang. Esta investigación pretende aclarar cómo se realiza este movimiento y las formas de afirmación de la identidad y los logros políticos, especialmente en el campo de la educación indígena y la educación escolar desarrollado por el Estado brasileño, en sus diferentes ámbitos.

O seguinte trabalho apresenta um projeto escolar indígena que transcorre no Amazonas, especificamente entre a fronteira da Colômbia, Peru e Brasil. Tem como objeto a instituição Francisco de Orellana, na qual reúne oito comunidades indígenas que são as da Macedônia, Porto Triunfo, Liberdade, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras e San Martin de Amacayacu. Seu projeto educativo comunitário (PEC), instituído sobre a plataforma educativa do modelo de Educação Própria Colombiana (SEIP, 2013) aposta em uma escolaridade que equilibra os saberes próprios de sua indianidade e os saberes externos que derivam da modernidade. Posteriormente, é apresentado a partir da abordagem crítica de Fornet Betancourt (2004) e outros, a maneira singular em que os sujeitos (professores, estudantes e famílias) vivenciam tal escolaridade intercultural através de narrativas (míticas), práticas culturais (pesca, dança, artesanato) e didática que escapam ao padrão convencional. A primeira parte apresenta as circunstâncias em que a abordagem do problema está ganhando complexidade com base nos interesses do pesquisador e da comunidade educativa, nos quais se encontram claros como na questão da educação escolar indígena na Colômbia e no Departamento do Amazonas. Uma segunda parte conceitualmente enquadra a educação escolar indígena intercultural como opção descolonial do modelo convencional, visando essencialmente estabelecer uma ecologia dos saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que intermedia o estar sendo indígena (KUSCH, 1962) e a fagocitação, que é definida pela colonialidade (QUIJANO, 2000). Finalmente, a terceira parte relata o que foi vivenciado na Macedônia, a Reserva Indígena que abriga a sede principal de Francisco de Orellana, e que serviu de campo para a pesquisa no final de 2017. Metodologicamente, adotou-se uma abordagem etnográfica, semelhante à estrutura conceitual, do "Estar sendo" ou "estar sendo juntos" (BERGAMASCHI, 2005). A compilação do diário de campo, as quatro entrevistas (dos professores e outras pessoas da comunidade) e as respostas dadas pelos estudantes nos questionários são divididas em três seções analíticas: Solidão intercultural; O Ticuna, uma cultura intercultural; Francisco de Orellana, pedagogia intercultural. Do campo concluiu-se que, quando a interculturalidade serve apenas como substantivo (MATO, 2009) distensionando os requisitos do órgão regulador, a escola funciona como um enclave ocidental (GASCHÉ, 2008). E nos momentos em que os projetos e experiências da vivência própria do indígena empregam a escolaridade, ela se comporta como um enxerto (BERGAMASCHI, 2005). Estas experiências que se anunciam desde o estar sendo e no pensamento seminal, enriquecem o pensamento crítico das comunidades, propiciam o debate epistemológico ao mesmo tempo em que a crítica social. / El siguiente trabajo es sobre un proyecto escolar indígena que acontece en el Amazonas, concretamente en la frontera entre Colombia, Perú y Brasil. Tiene como objeto la Institución Francisco de Orellana la cual reúne ocho comunidades indígenas (Macedonia, Puerto Triunfo, La Libertad, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras, San Martin de Amacayacu). Su proyecto educativo comunitario (PEC), montado sobre la plataforma educativa del modelo de Educación Propia colombiano (SEIP, 2013), apuesta por una escolaridad que equilibre los saberes propios de su indianía y los saberes ajenos que provee la modernidad. A lo extenso, se presenta desde el enfoque crítico de Fornet Betancourt (2004) y otros, la manera singular en que las personas (docentes, estudiantes y padres de familia) vivencian dicha escolaridad intercultural por medio de narrativas (míticas), prácticas culturales (la pesca, el baile, la artesanía) y didácticas que huyen del patrón convencional. La primera parte presenta las circunstancias en que el planteamiento del problema va ganando complejidad a partir de los intereses del pesquisador y de la comunidad educativa, los cuales se encuentran determinados por el asunto de la educación escolar indígena en Colombia y la del Departamento del Amazonas. Una segunda parte encuadra conceptualmente la educación escolar indígena intercultural como una opción decolonial del modelo convencional, volcado esencialmente, a establecer una ecología de saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que medie entre el estar siendo indígena (KUSCH, 1962) y la fagocitación de lo establecido por la colonialidad (QUIJANO, 2000). Finalmente, la tercera parte relata lo vivenciado en Macedonia, Resguardo Indígena que acoge la sede principal del Francisco de Orellana, y que sirvió de campo para la pesquisa a finales de 2017. Metodológicamente se optó por un abordaje etnográfico afín al encuadre conceptual, el del “estar juntos” o “estar siendo juntos” (BERGAMASCHI, 2005). Lo compilado en el Diario de campo, las cuatro entrevistas (dos profesores y dos adultos de la comunidad), y las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios, se desglosa en tres secciones analíticas: La soledad intercultural; Los Ticuna, una cultura intercultural; El Francisco de Orellana, pedagogía intercultural. Del campo se concluye que, cuando la interculturalidad sirve meramente como un sustantivo (MATO, 2009), distencionando de las exigencias del estamento regulador, la escolaridad funciona de enclave de occidente (GASCHÉ, 2008). Y en los momentos en que los proyectos y experiencias de la vivencia propia del indígena impregnan la escolaridad, ella se comporta como un injerto (Bergamaschi (2005). Estas experiencias, que se enuncian desde el estar siendo y el pensamiento seminal, enriquecen el pensamiento crítico de las comunidades, fungen de crítica epistemológica a la vez que de crítica social.