As mudanças nos processos de escolarização dos povos indígenas no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988 possibilitaram que a escola, antes vista como instrumento de “aculturação”, passasse a ser reconhecida como um espaço diferenciado de afirmação e valorização dos modos de vida nativos, configurando um movimento das escolas para em direção às escolas dos povos indígenas. Neste contexto, a atuação, bem como a formação de professores indígenas vem adquirindo importância crescente para a efetivação da escola indígena diferenciada em todo país. Pouco conhecidas no meio acadêmico, as experiências de formação de professores indígenas no Rio Grande do Sul compõem um histórico constituído por dois momentos: o primeiro, em uma perspectiva de integração das sociedades indígenas à sociedade nacional, que compreende o período entre 1970 e 1980, quando o estado sediou o primeiro curso de formação de monitores indígenas bilíngues do país, articulado pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio) com auxílio do SIL (Summer Institut of Linguistic); e o segundo, em uma perspectiva intercultural, que se estende do início da década de 1990 até os dias atuais, marcado por experiências pontuais articuladas em sua maioria por professores e comunidades indígenas, universidades e entidades indigenistas. Para aprofundar o conhecimento dessas experiências, a pesquisa enfocou quatro cursos específicos de formação de professores da etnia Kaingang desenvolvidos no estado: Projeto Escola Normal Indígena Clara Camarão (1970-1980), Curso de Formação de Professores Indígenas Bilíngues – CRES (1993-1996), Vãfy – Curso de Formação de Professores para o Magistério em Educação Escolar Indígena (2001- 2005) e Curso de Especialização na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA Indígena (2011-2012). Ancorada em pressupostos da razão sensível em Michel Maffesoli, a pesquisa se desenvolveu através da realização de entrevistas, pesquisa bibliográfica e documental, além da observação de aulas do curso de especialização. Colocando em primeiro plano as vivências e percepções dos professores Kaingang, o estudo demonstra que apesar da ausência de uma política de formação específica para professores indígenas, as poucas iniciativas realizadas a partir da década de 1990 vêm dando importante contribuição para a atuação dos professores Kaingang, bem como para a construção de referenciais pedagógicos diferenciados para a educação escolar indígena no Rio Grande do Sul. / Changes in education processes of indigenous peoples in Brazil from the 1988 Federal Constitution, allowed that school, previous seen as an instrument of "acculturation", become recognized as a differentiated space of affirmation and appreciation of native ways of life, presenting a movement of the schools to toward the indigenous people schools. In this context, the performance, as well the education of indigenous teachers is growing importance for permanency of differentiated indigenous school in the country. Not much known in academia, the experiences of indigenous teachers education in Rio Grande do Sul compose a history consisting of two moments: at first, in a perspective of integration of indigenous societies to the national society, which covers the period between 1970 and 1980, when the state hosted the first education course of indigenous bilingual monitors of the country, articulated by FUNAI (National Indian Foundation), helped by SIL (Summer Institute of Linguistic); and second, in an intercultural perspective, which stretches from the beginning of the 1990s to present time, marked by specific experiences articulated, mostly by teachers and indigenous communities, universities and indigenous entities. Deepening knowledge in these experiences, this research focused on four specific courses of teachers education in Kaingang ethnic, developed in the state: Indian Normal School Project Clara Camarão (1970-1980), School of Indigenous Bilingual Teacher Education - CRES (1993-1996), Vãfy - Education Course for Teachers Teaching in Indian Education (2001 - 2005), and Specialization Course in Youth and Adult Education - Indian PROEJA (2011-2012). Based on assumptions from reason in sensitive, by Michel Maffesoli, this work was developed through interviews, documental and bibliographical research, in addition to classroom observation in the specialization course classes. Foregrounding the experiences and perceptions of Kaingang teachers, this research presents that, despite the absence of a policy of education specific for indigenous teachers, few initiatives undertaken since the 1990s have been giving an important contribution to the performance of Kaingang teachers, as well as to build differentiated educational frameworks for indigenous education in Rio Grande do Sul.

O presente trabalho é resultado de uma investigação reflexiva a respeito dos processos de construção de conhecimento das crianças nas formas coletivas do saber compartilhado da comunidade Kaingang, aqui intitulado de Educação Kaingang: processos próprios de aprendizagem e educação escolar. A investigação foi realizada, principalmente, no setor Missão, da Terra Indígena Guarita, município de Redentora - RS. A comunidade escolhida tem, em sua particularidade, todas as pessoas falantes da língua materna kaingang. Diante disso, busquei dialogar com as pessoas a respeito das formas de construir conhecimentos e sua transmissão para as crianças. Uma das constatações é que as crianças e os adultos ocupam os mesmos espaços para aprender, o que resulta em crianças mais autônomas, pois o seu aprender está baseado no ouvir, observar e experimentar. Além dos espaços tradicionais e formas próprias de construção de conhecimentos no dia-a-dia da comunidade, a escola aparece como mais um lugar que, gradativamente, está sendo ressignificado pelas crianças e professores indígenas, como espaço de diálogo entre os conhecimentos indígenas e não indígenas. É importante dizer que, como kaingang que sou, em nenhum momento me excluí dos processos de aprendizado que fui levantando durante a construção do presente trabalho. Assim, me apoiei muito nas rodas de conversas, uma prática kaingang que muitas vezes acontece ao redor do fogo, onde não se usa lápis nem caderno para fazer anotações e sim o ouvir silenciosamente cada pessoa que fala. Diante da minha posição de Kaingang, utilizar qualquer outra metodologia de pesquisa estaria me excluindo do processo de construção de conhecimento e mais, o trabalho foi construído com pessoas vivas. Ainda é importante perceber que os kaingang mantém muito vivas em suas memórias as formas de ensinar as crianças de acordo com seus processos próprios e a escola aparece como um novo espaço que, a cada dia que passa, está sendo ressignificado como um importante espaço de construção e empoderamento do povo Kaingang. / El presente trabajo es resultado de una investigación reflexiva acerca de los procesos de construcción de conocimiento de los niños en formas de saberes compartidos de la comunidad Kaingang, titulado aquí: Educación Kaigang: procesos propios de aprendizaje y educación escolar. El trabajo fue realizado en el sector Missão, del Territorio Indígena Guarita, Municipio Redentora, Río Grande do Sul. La comunidad elegida tiene la particularmente de que todos sus habitantes tienen como lengua materna el Kaingang. Por lo tanto, busqué dialogar con las personas sobre las formas de construir conocimientos y su transmisión a los niños. Una de las conclusiones es que los niños y los adultos ocupan los mismos espacios de aprendizaje, lo que se traduce en niños más autónomos, ya que su aprendizaje se basa en escuchar, observar y experimentar. Además de los espacios tradicionales y las formas propias de construcción del conocimiento en la comunidad, en el día a día, la escuela aparece como un lugar que gradualmente, los niños y los maestros indígenas van resignificando como un espacio para el diálogo entre los conocimientos indígenas y no indígenas. Es importante decir que, como Kaingang que soy, en ningún momento me excluí de los procesos de aprendizaje que fui relevando durante la construcción del presente trabajo. Así que me apoyé mucho en las ruedas de conversaciones, una práctica Kaingang que muchas veces ocurre en torno al fuego, donde no se utiliza un lápiz o un cuaderno para tomar notas, pero si se escucha en silencio atentamente a cada persona que habla. Dada mi posición de Kaingang, la utilización de cualquier otra metodología de investigación me estaría excluyendo del proceso de construcción del conocimiento y más aún porque el trabajo fue construido con personas vivas. Aún es importante darse cuenta de que los Kaingang, mantienen muy vivas en sus memorias sus maneras de enseñar a los niños de acuerdo a sus propios procesos, y la escuela aparece como un nuevo espacio que, cada día que pasa, está siendo resignificado como un importante espacio de construcción y empoderamiento de la población Kaingang.

As mudanças nos processos de escolarização dos povos indígenas no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988 possibilitaram que a escola, antes vista como instrumento de “aculturação”, passasse a ser reconhecida como um espaço diferenciado de afirmação e valorização dos modos de vida nativos, configurando um movimento das escolas para em direção às escolas dos povos indígenas. Neste contexto, a atuação, bem como a formação de professores indígenas vem adquirindo importância crescente para a efetivação da escola indígena diferenciada em todo país. Pouco conhecidas no meio acadêmico, as experiências de formação de professores indígenas no Rio Grande do Sul compõem um histórico constituído por dois momentos: o primeiro, em uma perspectiva de integração das sociedades indígenas à sociedade nacional, que compreende o período entre 1970 e 1980, quando o estado sediou o primeiro curso de formação de monitores indígenas bilíngues do país, articulado pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio) com auxílio do SIL (Summer Institut of Linguistic); e o segundo, em uma perspectiva intercultural, que se estende do início da década de 1990 até os dias atuais, marcado por experiências pontuais articuladas em sua maioria por professores e comunidades indígenas, universidades e entidades indigenistas. Para aprofundar o conhecimento dessas experiências, a pesquisa enfocou quatro cursos específicos de formação de professores da etnia Kaingang desenvolvidos no estado: Projeto Escola Normal Indígena Clara Camarão (1970-1980), Curso de Formação de Professores Indígenas Bilíngues – CRES (1993-1996), Vãfy – Curso de Formação de Professores para o Magistério em Educação Escolar Indígena (2001- 2005) e Curso de Especialização na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA Indígena (2011-2012). Ancorada em pressupostos da razão sensível em Michel Maffesoli, a pesquisa se desenvolveu através da realização de entrevistas, pesquisa bibliográfica e documental, além da observação de aulas do curso de especialização. Colocando em primeiro plano as vivências e percepções dos professores Kaingang, o estudo demonstra que apesar da ausência de uma política de formação específica para professores indígenas, as poucas iniciativas realizadas a partir da década de 1990 vêm dando importante contribuição para a atuação dos professores Kaingang, bem como para a construção de referenciais pedagógicos diferenciados para a educação escolar indígena no Rio Grande do Sul. / Changes in education processes of indigenous peoples in Brazil from the 1988 Federal Constitution, allowed that school, previous seen as an instrument of "acculturation", become recognized as a differentiated space of affirmation and appreciation of native ways of life, presenting a movement of the schools to toward the indigenous people schools. In this context, the performance, as well the education of indigenous teachers is growing importance for permanency of differentiated indigenous school in the country. Not much known in academia, the experiences of indigenous teachers education in Rio Grande do Sul compose a history consisting of two moments: at first, in a perspective of integration of indigenous societies to the national society, which covers the period between 1970 and 1980, when the state hosted the first education course of indigenous bilingual monitors of the country, articulated by FUNAI (National Indian Foundation), helped by SIL (Summer Institute of Linguistic); and second, in an intercultural perspective, which stretches from the beginning of the 1990s to present time, marked by specific experiences articulated, mostly by teachers and indigenous communities, universities and indigenous entities. Deepening knowledge in these experiences, this research focused on four specific courses of teachers education in Kaingang ethnic, developed in the state: Indian Normal School Project Clara Camarão (1970-1980), School of Indigenous Bilingual Teacher Education - CRES (1993-1996), Vãfy - Education Course for Teachers Teaching in Indian Education (2001 - 2005), and Specialization Course in Youth and Adult Education - Indian PROEJA (2011-2012). Based on assumptions from reason in sensitive, by Michel Maffesoli, this work was developed through interviews, documental and bibliographical research, in addition to classroom observation in the specialization course classes. Foregrounding the experiences and perceptions of Kaingang teachers, this research presents that, despite the absence of a policy of education specific for indigenous teachers, few initiatives undertaken since the 1990s have been giving an important contribution to the performance of Kaingang teachers, as well as to build differentiated educational frameworks for indigenous education in Rio Grande do Sul.

O presente trabalho é resultado de uma investigação reflexiva a respeito dos processos de construção de conhecimento das crianças nas formas coletivas do saber compartilhado da comunidade Kaingang, aqui intitulado de Educação Kaingang: processos próprios de aprendizagem e educação escolar. A investigação foi realizada, principalmente, no setor Missão, da Terra Indígena Guarita, município de Redentora - RS. A comunidade escolhida tem, em sua particularidade, todas as pessoas falantes da língua materna kaingang. Diante disso, busquei dialogar com as pessoas a respeito das formas de construir conhecimentos e sua transmissão para as crianças. Uma das constatações é que as crianças e os adultos ocupam os mesmos espaços para aprender, o que resulta em crianças mais autônomas, pois o seu aprender está baseado no ouvir, observar e experimentar. Além dos espaços tradicionais e formas próprias de construção de conhecimentos no dia-a-dia da comunidade, a escola aparece como mais um lugar que, gradativamente, está sendo ressignificado pelas crianças e professores indígenas, como espaço de diálogo entre os conhecimentos indígenas e não indígenas. É importante dizer que, como kaingang que sou, em nenhum momento me excluí dos processos de aprendizado que fui levantando durante a construção do presente trabalho. Assim, me apoiei muito nas rodas de conversas, uma prática kaingang que muitas vezes acontece ao redor do fogo, onde não se usa lápis nem caderno para fazer anotações e sim o ouvir silenciosamente cada pessoa que fala. Diante da minha posição de Kaingang, utilizar qualquer outra metodologia de pesquisa estaria me excluindo do processo de construção de conhecimento e mais, o trabalho foi construído com pessoas vivas. Ainda é importante perceber que os kaingang mantém muito vivas em suas memórias as formas de ensinar as crianças de acordo com seus processos próprios e a escola aparece como um novo espaço que, a cada dia que passa, está sendo ressignificado como um importante espaço de construção e empoderamento do povo Kaingang. / El presente trabajo es resultado de una investigación reflexiva acerca de los procesos de construcción de conocimiento de los niños en formas de saberes compartidos de la comunidad Kaingang, titulado aquí: Educación Kaigang: procesos propios de aprendizaje y educación escolar. El trabajo fue realizado en el sector Missão, del Territorio Indígena Guarita, Municipio Redentora, Río Grande do Sul. La comunidad elegida tiene la particularmente de que todos sus habitantes tienen como lengua materna el Kaingang. Por lo tanto, busqué dialogar con las personas sobre las formas de construir conocimientos y su transmisión a los niños. Una de las conclusiones es que los niños y los adultos ocupan los mismos espacios de aprendizaje, lo que se traduce en niños más autónomos, ya que su aprendizaje se basa en escuchar, observar y experimentar. Además de los espacios tradicionales y las formas propias de construcción del conocimiento en la comunidad, en el día a día, la escuela aparece como un lugar que gradualmente, los niños y los maestros indígenas van resignificando como un espacio para el diálogo entre los conocimientos indígenas y no indígenas. Es importante decir que, como Kaingang que soy, en ningún momento me excluí de los procesos de aprendizaje que fui relevando durante la construcción del presente trabajo. Así que me apoyé mucho en las ruedas de conversaciones, una práctica Kaingang que muchas veces ocurre en torno al fuego, donde no se utiliza un lápiz o un cuaderno para tomar notas, pero si se escucha en silencio atentamente a cada persona que habla. Dada mi posición de Kaingang, la utilización de cualquier otra metodología de investigación me estaría excluyendo del proceso de construcción del conocimiento y más aún porque el trabajo fue construido con personas vivas. Aún es importante darse cuenta de que los Kaingang, mantienen muy vivas en sus memorias sus maneras de enseñar a los niños de acuerdo a sus propios procesos, y la escuela aparece como un nuevo espacio que, cada día que pasa, está siendo resignificado como un importante espacio de construcción y empoderamiento de la población Kaingang.

As mudanças nos processos de escolarização dos povos indígenas no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988 possibilitaram que a escola, antes vista como instrumento de “aculturação”, passasse a ser reconhecida como um espaço diferenciado de afirmação e valorização dos modos de vida nativos, configurando um movimento das escolas para em direção às escolas dos povos indígenas. Neste contexto, a atuação, bem como a formação de professores indígenas vem adquirindo importância crescente para a efetivação da escola indígena diferenciada em todo país. Pouco conhecidas no meio acadêmico, as experiências de formação de professores indígenas no Rio Grande do Sul compõem um histórico constituído por dois momentos: o primeiro, em uma perspectiva de integração das sociedades indígenas à sociedade nacional, que compreende o período entre 1970 e 1980, quando o estado sediou o primeiro curso de formação de monitores indígenas bilíngues do país, articulado pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio) com auxílio do SIL (Summer Institut of Linguistic); e o segundo, em uma perspectiva intercultural, que se estende do início da década de 1990 até os dias atuais, marcado por experiências pontuais articuladas em sua maioria por professores e comunidades indígenas, universidades e entidades indigenistas. Para aprofundar o conhecimento dessas experiências, a pesquisa enfocou quatro cursos específicos de formação de professores da etnia Kaingang desenvolvidos no estado: Projeto Escola Normal Indígena Clara Camarão (1970-1980), Curso de Formação de Professores Indígenas Bilíngues – CRES (1993-1996), Vãfy – Curso de Formação de Professores para o Magistério em Educação Escolar Indígena (2001- 2005) e Curso de Especialização na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA Indígena (2011-2012). Ancorada em pressupostos da razão sensível em Michel Maffesoli, a pesquisa se desenvolveu através da realização de entrevistas, pesquisa bibliográfica e documental, além da observação de aulas do curso de especialização. Colocando em primeiro plano as vivências e percepções dos professores Kaingang, o estudo demonstra que apesar da ausência de uma política de formação específica para professores indígenas, as poucas iniciativas realizadas a partir da década de 1990 vêm dando importante contribuição para a atuação dos professores Kaingang, bem como para a construção de referenciais pedagógicos diferenciados para a educação escolar indígena no Rio Grande do Sul. / Changes in education processes of indigenous peoples in Brazil from the 1988 Federal Constitution, allowed that school, previous seen as an instrument of "acculturation", become recognized as a differentiated space of affirmation and appreciation of native ways of life, presenting a movement of the schools to toward the indigenous people schools. In this context, the performance, as well the education of indigenous teachers is growing importance for permanency of differentiated indigenous school in the country. Not much known in academia, the experiences of indigenous teachers education in Rio Grande do Sul compose a history consisting of two moments: at first, in a perspective of integration of indigenous societies to the national society, which covers the period between 1970 and 1980, when the state hosted the first education course of indigenous bilingual monitors of the country, articulated by FUNAI (National Indian Foundation), helped by SIL (Summer Institute of Linguistic); and second, in an intercultural perspective, which stretches from the beginning of the 1990s to present time, marked by specific experiences articulated, mostly by teachers and indigenous communities, universities and indigenous entities. Deepening knowledge in these experiences, this research focused on four specific courses of teachers education in Kaingang ethnic, developed in the state: Indian Normal School Project Clara Camarão (1970-1980), School of Indigenous Bilingual Teacher Education - CRES (1993-1996), Vãfy - Education Course for Teachers Teaching in Indian Education (2001 - 2005), and Specialization Course in Youth and Adult Education - Indian PROEJA (2011-2012). Based on assumptions from reason in sensitive, by Michel Maffesoli, this work was developed through interviews, documental and bibliographical research, in addition to classroom observation in the specialization course classes. Foregrounding the experiences and perceptions of Kaingang teachers, this research presents that, despite the absence of a policy of education specific for indigenous teachers, few initiatives undertaken since the 1990s have been giving an important contribution to the performance of Kaingang teachers, as well as to build differentiated educational frameworks for indigenous education in Rio Grande do Sul.

O presente trabalho é resultado de uma investigação reflexiva a respeito dos processos de construção de conhecimento das crianças nas formas coletivas do saber compartilhado da comunidade Kaingang, aqui intitulado de Educação Kaingang: processos próprios de aprendizagem e educação escolar. A investigação foi realizada, principalmente, no setor Missão, da Terra Indígena Guarita, município de Redentora - RS. A comunidade escolhida tem, em sua particularidade, todas as pessoas falantes da língua materna kaingang. Diante disso, busquei dialogar com as pessoas a respeito das formas de construir conhecimentos e sua transmissão para as crianças. Uma das constatações é que as crianças e os adultos ocupam os mesmos espaços para aprender, o que resulta em crianças mais autônomas, pois o seu aprender está baseado no ouvir, observar e experimentar. Além dos espaços tradicionais e formas próprias de construção de conhecimentos no dia-a-dia da comunidade, a escola aparece como mais um lugar que, gradativamente, está sendo ressignificado pelas crianças e professores indígenas, como espaço de diálogo entre os conhecimentos indígenas e não indígenas. É importante dizer que, como kaingang que sou, em nenhum momento me excluí dos processos de aprendizado que fui levantando durante a construção do presente trabalho. Assim, me apoiei muito nas rodas de conversas, uma prática kaingang que muitas vezes acontece ao redor do fogo, onde não se usa lápis nem caderno para fazer anotações e sim o ouvir silenciosamente cada pessoa que fala. Diante da minha posição de Kaingang, utilizar qualquer outra metodologia de pesquisa estaria me excluindo do processo de construção de conhecimento e mais, o trabalho foi construído com pessoas vivas. Ainda é importante perceber que os kaingang mantém muito vivas em suas memórias as formas de ensinar as crianças de acordo com seus processos próprios e a escola aparece como um novo espaço que, a cada dia que passa, está sendo ressignificado como um importante espaço de construção e empoderamento do povo Kaingang. / El presente trabajo es resultado de una investigación reflexiva acerca de los procesos de construcción de conocimiento de los niños en formas de saberes compartidos de la comunidad Kaingang, titulado aquí: Educación Kaigang: procesos propios de aprendizaje y educación escolar. El trabajo fue realizado en el sector Missão, del Territorio Indígena Guarita, Municipio Redentora, Río Grande do Sul. La comunidad elegida tiene la particularmente de que todos sus habitantes tienen como lengua materna el Kaingang. Por lo tanto, busqué dialogar con las personas sobre las formas de construir conocimientos y su transmisión a los niños. Una de las conclusiones es que los niños y los adultos ocupan los mismos espacios de aprendizaje, lo que se traduce en niños más autónomos, ya que su aprendizaje se basa en escuchar, observar y experimentar. Además de los espacios tradicionales y las formas propias de construcción del conocimiento en la comunidad, en el día a día, la escuela aparece como un lugar que gradualmente, los niños y los maestros indígenas van resignificando como un espacio para el diálogo entre los conocimientos indígenas y no indígenas. Es importante decir que, como Kaingang que soy, en ningún momento me excluí de los procesos de aprendizaje que fui relevando durante la construcción del presente trabajo. Así que me apoyé mucho en las ruedas de conversaciones, una práctica Kaingang que muchas veces ocurre en torno al fuego, donde no se utiliza un lápiz o un cuaderno para tomar notas, pero si se escucha en silencio atentamente a cada persona que habla. Dada mi posición de Kaingang, la utilización de cualquier otra metodología de investigación me estaría excluyendo del proceso de construcción del conocimiento y más aún porque el trabajo fue construido con personas vivas. Aún es importante darse cuenta de que los Kaingang, mantienen muy vivas en sus memorias sus maneras de enseñar a los niños de acuerdo a sus propios procesos, y la escuela aparece como un nuevo espacio que, cada día que pasa, está siendo resignificado como un importante espacio de construcción y empoderamiento de la población Kaingang.

Tese (doutorado)—Universidade de Brasília, Instituto de Ciências Sociais, Centro de Pesquisa e Pós-Graduação sobre as Américas, 2007. / Submitted by Luis Felipe Souza (luis_felas@globo.com) on 2009-01-08T13:05:47Z No. of bitstreams: 1 Tese_2007_JeanAlves.pdf: 6448163 bytes, checksum: 7257fe57f100e21f581976607aba2a1f (MD5) / Approved for entry into archive by Georgia Fernandes(georgia@bce.unb.br) on 2009-02-27T14:51:32Z (GMT) No. of bitstreams: 1 Tese_2007_JeanAlves.pdf: 6448163 bytes, checksum: 7257fe57f100e21f581976607aba2a1f (MD5) / Made available in DSpace on 2009-02-27T14:51:32Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Tese_2007_JeanAlves.pdf: 6448163 bytes, checksum: 7257fe57f100e21f581976607aba2a1f (MD5) / O presente trabalho trata da articulação entre as noções de escolarização e reconhecimento em dois países latino-americanos: Brasil e México. Para tanto, levou-se em conta os respectivos contextos indigenistas nacionais e a história das relações interétnicas. Procurou-se compreender a importância do processo de escolarização na conformação da identidade étnica, em especial na luta por seu reconhecimento e pela cidadania. O problema central, portanto, é entender como agentes indígenas que passaram por processos de escolarização, produzidos ou apoiados, no mais das vezes, pelas agências indigenistas oficiais, participam atualmente da formulação e execução de políticas públicas voltadas para as populações indígenas nos dois países. As técnicas de pesquisa utilizadas envolveram estudo da bibliografia especializada, descrição de instituições públicas, entrevistas com dirigentes, técnicos e profissionais diversos que atuam em diferentes instituições públicas e privadas dos dois países, bem como análise documental, registros fotográficos e conversas informais. Especial ênfase é conferida aos dirigentes e técnicos das instituições públicas criadas a partir dos programas de descentralização da política indigenista dos dois países para as esferas subnacionais e para a biografia de seus dirigentes. No caso brasileiro, foram destacadas a Fundação Estadual dos Povos Indígenas do Amazonas e da Gerência de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino do mesmo estado. No México, o foco voltou-se para a Coordinación Interinstitucional para la Atención a Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Michoacán e Departamento de Educación Indígena de la Sub-Secretaria de Educación Básica de la Secretaria de Educación delEstado de Michoacán. A atuação de agentes indígenas escolarizados na formulação, coordenação e gestão de políticas públicas voltadas para as suas comunidades e povos em instituições estaduais, além de refletir aspectos da reforma do Estado nos dois países, como, por exemplo, a descentralização, acenam, também, para a consolidação de uma “nova cidadania indígena”, em que estes passam a atuar intensivamente na vida política das esferas subnacionais de governo. Esta “nova cidadania” produz impactos importantes na vida social e individual, inclusive em suas identidades. ____________________________________________________________________________________ ABSTRACT / This tesis deals with articulations between the notions of schooling and recognition in two Latin American countries: Brazil and Mexico. With this view, the corresponding national indigenous contexts and the history of interethnic relations were taken into consideration. The author attempted to understand the importance of the schooling process in confronting ethnic identity, especially the struggle for acknowledgement and citizenship building. The central problem, therefore, is to understand how indigenous agents who underwent different schooling processes, produced or supported, most of the time, by official agencies, are currently participating in the formulation and execution of public policies dedicated to the indigenous populations in both countries. The research techniques used involved a review of specialized bibliography, the description of public institutions, conversations and interviews with directors, technicians and different professionals who are active in several public and private institutions in both countries, as well as the analysis of documents, photographic records and informal conversations. Special emphasis is given to the directors and technicians in the public institutions created as part of the decentralization programs included in the pro-indigenous policies in both countries for the subnational levels and the biography of their directors. In the Brazilian case, the following institutions were highlighted: Fundação Estadual dos Povos Indígenas do Amazonas and the Gerência de Educação Escolar Indígena an organ of the Department of Education and Quality in Teaching of the State of Amazonas. In Mexico, the focus was turned towards the Coordinación Interinstitucional para la Atención a Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Michoacán and the Departamento de Educación Indígena de la Sub-Secretaria de Educación Básica of the la Department of Education of the State of Michoacán. The actions of indigenous agents who were trained to formulate, coordinate and manage public policies favoring their communities and peoples in State institutions, in addition to reflecting certain aspects of the State reform in both countries, as for example, the decentralization, also veer towards the consolidation of a “new indigenous citizenship”, in which they start to act intensively in the new political life of the subnational spheres of the government. This "new citizenship" produces important impacts in the social and individual life, including their identities.

268f. / Submitted by Suelen Reis (suziy.ellen@gmail.com) on 2013-04-30T18:22:58Z No. of bitstreams: 5 Tese_Prudente A.Neto5.pdf: 949450 bytes, checksum: aab11ce44e0f1575c946ce3a4b83890d (MD5) Tese_Prudente A.Neto4.pdf: 1884135 bytes, checksum: 3ab7ef3b27bf9cb15f5f352ecf0d9c1b (MD5) Tese_Prudente A.Neto3.pdf: 1406831 bytes, checksum: 278ffd94293c2066c78f39b6219b0c17 (MD5) Tese_Prudente A.Neto2.pdf: 1439779 bytes, checksum: 2c129714e06177d63f93f2bce18e0749 (MD5) Tese_Prudente A.Neto1.pdf: 1001923 bytes, checksum: 98bf6d6dbf67998408cce03677580d82 (MD5) / Approved for entry into archive by Valdinéia Ferreira(neiabf@ufba.br) on 2013-05-02T13:22:33Z (GMT) No. of bitstreams: 5 Tese_Prudente A.Neto5.pdf: 949450 bytes, checksum: aab11ce44e0f1575c946ce3a4b83890d (MD5) Tese_Prudente A.Neto4.pdf: 1884135 bytes, checksum: 3ab7ef3b27bf9cb15f5f352ecf0d9c1b (MD5) Tese_Prudente A.Neto3.pdf: 1406831 bytes, checksum: 278ffd94293c2066c78f39b6219b0c17 (MD5) Tese_Prudente A.Neto2.pdf: 1439779 bytes, checksum: 2c129714e06177d63f93f2bce18e0749 (MD5) Tese_Prudente A.Neto1.pdf: 1001923 bytes, checksum: 98bf6d6dbf67998408cce03677580d82 (MD5) / Made available in DSpace on 2013-05-02T13:22:33Z (GMT). No. of bitstreams: 5 Tese_Prudente A.Neto5.pdf: 949450 bytes, checksum: aab11ce44e0f1575c946ce3a4b83890d (MD5) Tese_Prudente A.Neto4.pdf: 1884135 bytes, checksum: 3ab7ef3b27bf9cb15f5f352ecf0d9c1b (MD5) Tese_Prudente A.Neto3.pdf: 1406831 bytes, checksum: 278ffd94293c2066c78f39b6219b0c17 (MD5) Tese_Prudente A.Neto2.pdf: 1439779 bytes, checksum: 2c129714e06177d63f93f2bce18e0749 (MD5) Tese_Prudente A.Neto1.pdf: 1001923 bytes, checksum: 98bf6d6dbf67998408cce03677580d82 (MD5) Previous issue date: 2004 / Esta tese descreve e analisa como a etnia Katitaurlu pode ser inserida e vista no espaço da comuniversidade. O contato direto do pesquisador por vivência e convivência foi o método utilizado para a aproximação das fronteiras entre os dois territórios, fortemente delimitados: o cotidiano da universidade enquanto espaço de apropriação, criação, desconstrução e recriação do conhecimento e a comunidade enquanto tecido vivo onde todas as tramas sociais, ambientais, culturais, interações e interlocuções acontecem, produzindo cultura, história, conhecimento e acúmulo de sabedoria. A metodologia caracterizou-se como pesquisa-ação e primou por manter uma relação de interlocução dialética de não subordinação entre saberes, na leitura das relações comunidade/universidade, espaços vivos de ação, aprendizagem e movimentos matizados pelas energias da cultura, dos valores, do conhecimento e dos saberes. Durante este processo de convivência com a comunidade Katitaurlu, foram pensadas e concebidas de forma participativa, com parcialidade, iniciativas conjuntas gestadas a partir de oficinas focadas nas dimensões sócio-ambiental, estratégica e naturalmente conduzidas pelo diálogo e diluição de expectativas que via de regra criam as instituições públicas, marcadas como de praxe por intenções de assistencialismo e/ou imposição de intervenções tecnicistas desenvolvimentistas. A pesquisa adotou abordagem etnometodológica como referência, lastreada em três bases intercomplementares: 1. análise bibliográfica de estudos antecedentes sobre a temática da educação, etnia, sociedade/comunidade e cultura, com enfoque em nosso objeto de pesquisa; 2. análise de documentos disponíveis produzidos por universidades, movimentos indígenas, órgãos de governo e pesquisas com ações/intervenções dirigidas a comunidades indígenas e não-indígenas; 3. trabalho/vivência de campo: no Mato Grosso, Rondônia e Bolívia ? pesquisa-ação etno-histórica de longa duração, experienciando o processo de análise e reconstrução coletiva de um currículo alternativo e ações pedagógicas apropriadas ? em Mato Grosso ? especificamente observação participante na Terra Indígena do Sararé. Foi percebido que a luta pela defesa do território, pela salvaguarda da etnia, a forte relação com a natureza, a consciência da necessidade da prática de uma agricultura sustentável e da melhoria da qualidade de vida são conteúdos fundamentais e nucleares a serem trabalhados na educação escolar. Esta pesquisa-vivência, por observação participante, permitiu constatar a evidência de conflitos no diálogo e interlocução intercultural entre o global e o específico, tomando como referencial de análise e aferição as multi-diferenças. A partir dos significados de educação e ?mundos? de vivências-aprendizagens percebidos e compreendidos pelos(as) participantes da pesquisa, foi possível constatar que os indivíduos membros da comunidade Katitaurlu, ao internalizarem e externalizarem o processo de aprendizagem-trabalho vêm transmudando e re-significando currículos e atos pedagógicos, identificando-se e legitimando-se cada vez mais, como atores lastreados nos movimentos da sociedade indígena e da comuniversidade. / Salvador

Este trabalho apresenta percepções Mbya Guarani sobre ambiente, educação ambiental e interculturalidade registradas durante minha participação no IECAM – Instituto de Estudos Culturais e Ambientais e, nos anos de 2011 e 2012, na execução do projeto "Ar Água e Terra: Vida e Cultura Guarani: Ações de recuperação e conservação ambiental e etnodesenvolvimento em aldeias indígenas Guarani do RS". A partir da observação participante e de um olhar etnográfico, registrei percepções, com as quais desenvolvo reflexões sobre esses temas, na forma de um diálogo intercultural com autores acadêmicos, como Ingold (2000), Capra (1982, 2001, 2002, 2006), Lovelock (1987, 1990, 1991) e Guattari (1990). A pesquisa mostrou que percepções ambientais Mbya trazem uma concepção de mundo sistêmica, que integra ambiente e cultura, onde estão conectadas todas as dimensões da constituição de uma sociedade, como economia, saúde, arte e educação, tendo como centro integrador a espiritualidade, em um modo de vida comunitário, que reúne razão, emoção, intuição e ação. Também foi observada a consciência da relação entre degradação ambiental e cultural, bem como entre o processo de recuperação ambiental e estratégias de fortalecimento cultural. Estas percepções mostram similaridades com abordagens da educação ambiental, como a visão sistêmica, holística e transdisciplinar, a ética de respeito para com todas as formas de vida, os valores humanos, a dimensão artística e a relação entre natureza e saúde. No entanto, considerando-se a situação atual de algumas aldeias, destaca-se a importância de projetos educacionais participativos interculturais nestas áreas. Percepções Mbya sobre a interculturalidade em atuações educativas ambientais deste tipo mostraram a importância de duas culturas diversas estarem construindo ações em conjunto para atender às demandas das aldeias e da questão indígena como um todo, se complementando, trocando ideias e experiências e enfrentando as dificuldades que fazem parte destes processos. As sugestões de soluções técnicas da cultura ocidental vão sendo integradas à sua cosmologia, conforme necessidades e interesses, se constituindo em estímulos para retomar e dar continuidade a suas atividades tradicionais. Percepções Mbya revelam ainda a importância de que este tipo de atuação tenha como base o seu modo de vida, respeitando seus tempos e ritmos, em um processo contínuo de diálogo e construção coletiva, integrando a dimensão ambiental, social, cultural, econômica e política. A sabedoria Mbya constitui um conjunto de saberes, valores e práticas ecológicas, junto a um modo peculiar de transmissão de sua relação com o ambiente entre gerações, que pode contribuir para reflexões sobre Educação Ambiental e para transformações necessárias à nossa sociedade. / This paper presents Mbya Guarani perceptions about environment, environmental education and interculturalism recorded during my participation in IECAM - Institute of Cultural and Environmental Studies, in the years 2011 and 2012, on the implementation of the project "Ar Água e Terra: Vida e Cultura Guarani: Ações de recuperação e conservação ambiental e etnodesenvolvimento em aldeias indígenas Guarani do RS". From the participant observation and an ethnographic look, I recorded perceptions with which I develop reflections on these themes in the form of an intercultural dialogue with academic authors as Ingold (2000), Capra (1982, 2001, 2002, 2006), Lovelock (1987, 1990, 1991) e Guattari (1990). Research has shown that Mbya environmental perceptions bring a systemic conception of the world, integrating environment and culture and connecting all dimensions of society, such as economics, health, art and education, with spirituality as the central core, in a communal way of life, which brings together reason, emotion, intuition and action. Awareness of the relationship between environmental and cultural degradation was also observed, as well as between the process of environmental recovery strategies and cultural strengthening. These perceptions show similarities with approaches to environmental education as the systemic, holistic and transdisciplinary vision, the ethics of respect for all life forms, the human values, the artistic dimension and the relationship between nature and health. However, due to the current situation in some villages, it is important to have intercultural participatory educational projects in these areas. Mbya perceptions about interculturalism in environmental education performances have shown the importance of two different cultures together building actions to meet the demands of the villages and indigenous issues as a whole, complementing, exchanging ideas and experiences and facing the difficulties that make part of these processes. The suggestions for technical solutions of Western culture are integrated to their cosmology, constituting stimuli to continue their traditional activities. Perceptions Mbya also reveal that this type of activity should be based on your way of life, respecting their times and rhythms, in a continuous process of dialogue and collective construction, integrating environmental, social, cultural, economic and political dimensions. The Mbya wisdom is a set of ecological knowledges, values and practices, together with a peculiar mode of transmission of their relationship with the environment across generations, which may contribute to reflections on environmental education and necessary changes in our society.

Este trabalho apresenta percepções Mbya Guarani sobre ambiente, educação ambiental e interculturalidade registradas durante minha participação no IECAM – Instituto de Estudos Culturais e Ambientais e, nos anos de 2011 e 2012, na execução do projeto "Ar Água e Terra: Vida e Cultura Guarani: Ações de recuperação e conservação ambiental e etnodesenvolvimento em aldeias indígenas Guarani do RS". A partir da observação participante e de um olhar etnográfico, registrei percepções, com as quais desenvolvo reflexões sobre esses temas, na forma de um diálogo intercultural com autores acadêmicos, como Ingold (2000), Capra (1982, 2001, 2002, 2006), Lovelock (1987, 1990, 1991) e Guattari (1990). A pesquisa mostrou que percepções ambientais Mbya trazem uma concepção de mundo sistêmica, que integra ambiente e cultura, onde estão conectadas todas as dimensões da constituição de uma sociedade, como economia, saúde, arte e educação, tendo como centro integrador a espiritualidade, em um modo de vida comunitário, que reúne razão, emoção, intuição e ação. Também foi observada a consciência da relação entre degradação ambiental e cultural, bem como entre o processo de recuperação ambiental e estratégias de fortalecimento cultural. Estas percepções mostram similaridades com abordagens da educação ambiental, como a visão sistêmica, holística e transdisciplinar, a ética de respeito para com todas as formas de vida, os valores humanos, a dimensão artística e a relação entre natureza e saúde. No entanto, considerando-se a situação atual de algumas aldeias, destaca-se a importância de projetos educacionais participativos interculturais nestas áreas. Percepções Mbya sobre a interculturalidade em atuações educativas ambientais deste tipo mostraram a importância de duas culturas diversas estarem construindo ações em conjunto para atender às demandas das aldeias e da questão indígena como um todo, se complementando, trocando ideias e experiências e enfrentando as dificuldades que fazem parte destes processos. As sugestões de soluções técnicas da cultura ocidental vão sendo integradas à sua cosmologia, conforme necessidades e interesses, se constituindo em estímulos para retomar e dar continuidade a suas atividades tradicionais. Percepções Mbya revelam ainda a importância de que este tipo de atuação tenha como base o seu modo de vida, respeitando seus tempos e ritmos, em um processo contínuo de diálogo e construção coletiva, integrando a dimensão ambiental, social, cultural, econômica e política. A sabedoria Mbya constitui um conjunto de saberes, valores e práticas ecológicas, junto a um modo peculiar de transmissão de sua relação com o ambiente entre gerações, que pode contribuir para reflexões sobre Educação Ambiental e para transformações necessárias à nossa sociedade. / This paper presents Mbya Guarani perceptions about environment, environmental education and interculturalism recorded during my participation in IECAM - Institute of Cultural and Environmental Studies, in the years 2011 and 2012, on the implementation of the project "Ar Água e Terra: Vida e Cultura Guarani: Ações de recuperação e conservação ambiental e etnodesenvolvimento em aldeias indígenas Guarani do RS". From the participant observation and an ethnographic look, I recorded perceptions with which I develop reflections on these themes in the form of an intercultural dialogue with academic authors as Ingold (2000), Capra (1982, 2001, 2002, 2006), Lovelock (1987, 1990, 1991) e Guattari (1990). Research has shown that Mbya environmental perceptions bring a systemic conception of the world, integrating environment and culture and connecting all dimensions of society, such as economics, health, art and education, with spirituality as the central core, in a communal way of life, which brings together reason, emotion, intuition and action. Awareness of the relationship between environmental and cultural degradation was also observed, as well as between the process of environmental recovery strategies and cultural strengthening. These perceptions show similarities with approaches to environmental education as the systemic, holistic and transdisciplinary vision, the ethics of respect for all life forms, the human values, the artistic dimension and the relationship between nature and health. However, due to the current situation in some villages, it is important to have intercultural participatory educational projects in these areas. Mbya perceptions about interculturalism in environmental education performances have shown the importance of two different cultures together building actions to meet the demands of the villages and indigenous issues as a whole, complementing, exchanging ideas and experiences and facing the difficulties that make part of these processes. The suggestions for technical solutions of Western culture are integrated to their cosmology, constituting stimuli to continue their traditional activities. Perceptions Mbya also reveal that this type of activity should be based on your way of life, respecting their times and rhythms, in a continuous process of dialogue and collective construction, integrating environmental, social, cultural, economic and political dimensions. The Mbya wisdom is a set of ecological knowledges, values and practices, together with a peculiar mode of transmission of their relationship with the environment across generations, which may contribute to reflections on environmental education and necessary changes in our society.