Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben besondere Bildungsbedürfnisse. Didaktisch-methodische Entscheidungen für die Unterrichtsgestaltung müssen sich an den individuellen Lernvoraussetzungen auszurichten, um einen erfolgreichen Bildungsprozess, z.B. im Bereich der Schriftsprache, sicherzustellen. Sowohl in Förderschulen, als auch im Hinblick auf die Gestaltung Gemeinsamen Unterrichts ist damit die Frage nach den Qualitätsmerkmalen eines Unterrichtsangebotes für sprachbeeinträchtigte Kindern von hoher Relevanz. Hierzu liegen vielfach konzeptuelle Überlegungen und vereinzelt auch Befragungen vor, jedoch keine Untersuchungen mit einem systematisch entwickelten Instrument. Ausgehend vom Angebot-Nutzungs-Modell des Unterrichts (Helmke 2009) und Merkmalen allgemein guten Unterrichts wurden Experten befragt hinsichtlich der Merkmale, die sie für die Gestaltung von Bildungsprozessen sprachbeeinträchtigter Kinder für besonders bedeutsam halten (Theisel & Glück 2012). Diese Ergebnisse fanden Eingang in einen Fragebogen, der bundesweit an sonderpädagogische Lehrkräfte verteilt wurde, die unabhängig vom Lernort mit sprachbeeinträchtigten Kindern unterrichtlich tätig sind. Im Vergleich mit den Angaben von Grundschullehrkräften lässt sich zeigen, wie einzelne Subskalen des Fragebogens auf spezifische Gestaltungsmerkmale des Unterrichts hinweisen, wie sie für die Arbeit mit sprachbeeinträchtigten Kindern typisch sind. Im Rahmen der KiSSES-Studie in B.-W. wurde die Schulleistungsentwicklung der Kinder im Längsschnitt verfolgt. Gleichzeitig wurden die Lehrkräfte nach Prozessmerkmalen ihres Unterrichts befragt. Es lassen sich Zusammenhänge zwischen einzelnen Bereichen der Schulleistung (Mathematik, Lesen, Schreiben) und Unterrichtsmerkmalen zeigen, die die Kriteriumsvalidität und Reliabilität des entwickelten Instrumentes deutlich machen.

Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben besondere Bildungsbedürfnisse. Didaktisch-methodische Entscheidungen für die Unterrichtsgestaltung müssen sich an den individuellen Lernvoraussetzungen auszurichten, um einen erfolgreichen Bildungsprozess, z.B. im Bereich der Schriftsprache, sicherzustellen. Sowohl in Förderschulen, als auch im Hinblick auf die Gestaltung Gemeinsamen Unterrichts ist damit die Frage nach den Qualitätsmerkmalen eines Unterrichtsangebotes für sprachbeeinträchtigte Kindern von hoher Relevanz. Hierzu liegen vielfach konzeptuelle Überlegungen und vereinzelt auch Befragungen vor, jedoch keine Untersuchungen mit einem systematisch entwickelten Instrument. Ausgehend vom Angebot-Nutzungs-Modell des Unterrichts (Helmke 2009) und Merkmalen allgemein guten Unterrichts wurden Experten befragt hinsichtlich der Merkmale, die sie für die Gestaltung von Bildungsprozessen sprachbeeinträchtigter Kinder für besonders bedeutsam halten (Theisel & Glück 2012). Diese Ergebnisse fanden Eingang in einen Fragebogen, der bundesweit an sonderpädagogische Lehrkräfte verteilt wurde, die unabhängig vom Lernort mit sprachbeeinträchtigten Kindern unterrichtlich tätig sind. Im Vergleich mit den Angaben von Grundschullehrkräften lässt sich zeigen, wie einzelne Subskalen des Fragebogens auf spezifische Gestaltungsmerkmale des Unterrichts hinweisen, wie sie für die Arbeit mit sprachbeeinträchtigten Kindern typisch sind. Im Rahmen der KiSSES-Studie in B.-W. wurde die Schulleistungsentwicklung der Kinder im Längsschnitt verfolgt. Gleichzeitig wurden die Lehrkräfte nach Prozessmerkmalen ihres Unterrichts befragt. Es lassen sich Zusammenhänge zwischen einzelnen Bereichen der Schulleistung (Mathematik, Lesen, Schreiben) und Unterrichtsmerkmalen zeigen, die die Kriteriumsvalidität und Reliabilität des entwickelten Instrumentes deutlich machen.