Zugl.: Erfurt, Univ., Diss., 2006

Diss. Växjö : Växjö universitet, 2008. / Findes også på internettet: http://www.diva-portal.org/diva/getDocument?urn_nbn_se_vxu_diva-2018-2__fulltext.pdf.

Universiẗat, Diss., 1999--Dortmund. / Enth.: 1. Textband. 2. Bildteil.

University, Diss., 2002--München.

Universiẗat, Diss., 2004--Bonn.

Universiẗat, Diss., 2004--Marburg. / Dateien im PDF-Format.

Universiẗat, Diss., 2005--Frankfurt (Main).

Universiẗat, Diss., 2005--Hamburg. / Erscheinungsjahr an der Haupttitelstelle: 2004.

Syftet med denna kunskapsöversikt var att sammanställa vad tidigare forskning och beprövad erfarenhet säger om ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå. Detta sker utefter vår frågeställning som efterfrågar konkreta exempel på ämnesövergripande undervisning, samt eventuella fördelar eller utmaningar med detta. De studier och arbeten som har använts i kunskapsöversikten har samlats in genom systematiska sökningar och urvalsprocesser på databaserna SwePub, ERIC, och ERC. Resultatet är organiserat efter olika ämneskombinationer av ämnesövergripande arbete, där varje studie bearbetas för sig och får sina resultat presenterade. Resultatet visar att det finns klart fler studier som berör ämnesövergripande arbete mellan historia och ett språkämne än något annat ämne kombinerat med historia, men att det finns flera konkreta exempel även mellan historia och samhällsvetenskapliga ämnen, estetiska ämnen, samt naturvetenskapliga ämnen. Ämnesövergripande arbete sker ofta i tema-baserade projekt, men kan även vara ett koncept som en hel skola följer. Fördelar som tas upp är att elever kan utveckla kompetenser som sträcker sig över ämnesgränser, att detta kan effektivisera arbete och lärande, och att det kan vara en motiverande och engagerande faktor. Utmaningar som tas upp är att det krävs särskild kompetens och utbildning för att lärare ska behärska ämnesövergripande undervisning, att det kan krävas för mycket tid till samarbete och planering mellan lärare, och att det kan hämma elevers förmåga att visa sina kompetenser i ett visst ämne. I diskussionsdelen diskuteras resultatet i relation till vår frågeställning, och dess relevans för yrkesprofessionen samt granskas. Avslutningsvis lyfts förslag på vidare forskning samt hur detta kan vidareutvecklas till ett examensarbete.

En betydelsefull åtgärd för elever i svårigheter är att insatserna riktas mot att skapa en god lärmiljö. För att nå fler elever är det väsentligt om insatserna riktas till alla skolans elever. I gymnasieförordningen (SFS 2010:2039) framgår det inte hur skolorna ska organisera grupper för att gynna elevers kunskapsutveckling. Studiens syfte är att öka kunskapen om hur några gymnasiekolor organiserar grupper i matematikundervisningen på organisationsnivå och hur några matematiklärare uppfattar effekterna av det för elever i matematiksvårigheter. För att uppnå detta syfte ställs följande specificerade frågor: Utifrån vilka ramar organiseras grupper i matematikundervisningen i några gymnasieskolor? Vilka effekter upplever berörda matematiklärare av dessa ramar för elever i matematiksvårigheter? Studien har inspirerats av fenomenografi för att beskriva och analysera lärares olika uppfattningar om gymnasiekolors organisation av grupper i matematik. I analysen har variationsteori och Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori använts för att belysa variationen i lärarnas uppfattningar på olika nivåer i organisationen. Empirin till studien är insamlad utifrån intervjuer genomförda med sex matematiklärare på tre olika kommunala gymnasieskolor i olika kommuner. Resultatet visar att gymnasieskolor organiserar grupper i matematik på olika sätt. Gymnasieskolornas skillnader har berörts gällande gruppstorlek, nivågruppering, utökad tid och samarbete. Storleken på gruppen anses göra skillnad på elevers kunskapsutveckling. Optimala gruppstorleken i matematik upplevs generellt vara cirka 20 elever per grupp. De flesta lärarna påtalar att nivågruppering missgynnar elever i matematiksvårigheter, men även uppfattningen att eleverna gynnas av det förekommer. Gemensamt på de undersökta skolorna är att det finns en form av räknestuga dit eleverna kan gå för extra tid i matematik utanför lektionstid. Ofta är den schemalagd tidigt på morgonen eller sent på eftermiddagen, men når ändå inte alla elever på skolorna. Uppfattningen är att den utökade tiden behöver vara anpassad för den specifika elevens behov för att det ska ge effekter för elever i matematiksvårigheter. De undersökta skolorna har ibland möjlighet till att ha två vuxna i klassrummet. Den extra resursens kompetens varierar mellan skolorna. Endast en av de undersökta skolorna har specialpedagogisk kompetens inom matematik. När ämnesläraren får hjälp i klassrummet av en extra resurs utan specialpedagogisk kompetens i matematik uppges effekterna främst bli att läraren känner sig mer tillräcklig för eleverna och att det blir lugnare i klassrummet. När det finns en speciallärare eller specialpedagog med matematikkunskaper blir samarbetet på ett högre plan, där återkoppling på undervisning kan ges för att arbeta proaktivt. När specialläraren har kännedom om olika organisatoriska arbetssätt och vilka effekter det ger för elever i matematiksvårigheter ökar möjligheterna för att arbeta i förebyggande syfte, vilket i skollagen (SFS 2010:800) beskrivs som elevhälsans uppdrag.