Eine Kompetenz beschreibt im Kontext eines Lehr-/Lernprozesses fachliche und fachübergreifende Basisqualifikationen. Als latente Fähigkeit kann sie jedoch nicht direkt beobachtet werden. Eine indirekte Beobachtung ist möglich, indem sie durch eine Menge valider Aufgaben beschrieben wird, die nur erfolgreich bearbeitet werden können, wenn die Kompetenz existiert. Werden diese Aufgaben durch einen Lernenden bearbeitet, so liefert ihm das Ergebnis der Bearbeitung ein unmittelbares Feedback über seinen aktuellen Lernerfolg. Der Lehr-/Lernprozess verhält sich dabei wie ein Regelkreis, in dem das Feedback als Regelgröße Einfluss auf verschiedene Aspekte des Lernens nimmt, zum Beispiel die Motivation. Wurde eine Aufgabe nicht korrekt gelöst, wünschen sich die Lernenden Feedback, welches ihnen hilft, das Problem zu erkennen, zu verstehen und zu lösen. Dabei kann sie ein Tutor unterstützen. Betreut der Tutor jedoch mehrere Lernende gleichzeitig, zum Beispiel während einer Übung, kann es zu einer Verringerung der individuellen Betreuungszeit kommen. Dadurch fällt es dem Tutor schwerer, ein individuelles, ausführliches und sofortiges Feedback im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung zu geben. Es wird anhand mehrerer empirischer Studien untersucht, ob zuvor entwickeltes FCF einen Beitrag zur Bewältigung dieser Herausforderung bei kompetenzorientierten Programmieraufgaben leisten kann.

Eine Kompetenz beschreibt im Kontext eines Lehr-/Lernprozesses fachliche und fachübergreifende Basisqualifikationen. Als latente Fähigkeit kann sie jedoch nicht direkt beobachtet werden. Eine indirekte Beobachtung ist möglich, indem sie durch eine Menge valider Aufgaben beschrieben wird, die nur erfolgreich bearbeitet werden können, wenn die Kompetenz existiert. Werden diese Aufgaben durch einen Lernenden bearbeitet, so liefert ihm das Ergebnis der Bearbeitung ein unmittelbares Feedback über seinen aktuellen Lernerfolg. Der Lehr-/Lernprozess verhält sich dabei wie ein Regelkreis, in dem das Feedback als Regelgröße Einfluss auf verschiedene Aspekte des Lernens nimmt, zum Beispiel die Motivation. Wurde eine Aufgabe nicht korrekt gelöst, wünschen sich die Lernenden Feedback, welches ihnen hilft, das Problem zu erkennen, zu verstehen und zu lösen. Dabei kann sie ein Tutor unterstützen. Betreut der Tutor jedoch mehrere Lernende gleichzeitig, zum Beispiel während einer Übung, kann es zu einer Verringerung der individuellen Betreuungszeit kommen. Dadurch fällt es dem Tutor schwerer, ein individuelles, ausführliches und sofortiges Feedback im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung zu geben. Es wird anhand mehrerer empirischer Studien untersucht, ob zuvor entwickeltes FCF einen Beitrag zur Bewältigung dieser Herausforderung bei kompetenzorientierten Programmieraufgaben leisten kann.

Entwicklung und Erprobung eines Rahmenkonzepts zum Programmierenlernen an Hochschulen. Das Programmierenlernen ist bereits seit den 1980er Jahren Gegenstand der allgemeinen Hochschullehre. Dennoch besitzt es auch nach über vierzig Jahren eine hohe Aktualität für die Forschung im Bereich des Lehrens und Lernens. Robins (2019) gibt einen umfassenden Überblick zum aktuellen Stand der Forschung auf diesem Gebiet. Darin wird deutlich, dass es unter den Lehrenden für Grundlagenkurse zum Programmierenlernen kaum Übereinstimmung bezüglich der Methodik, zu allgemein akzeptierten Lehrinhalten und zur Diagnostik der Erreichung von Lernzielen gibt. Konsenz besteht darin, dass für das Programmierenlernen komplexe kognitive Anforderungen in den Teilbereichen des Programmverstehens und des Programmschreibens bestehen, da beim Programmieren dynamische Abläufe generischer Problemlöseprozesse mit den Mitteln formaler Programmiersprachen zu beschreiben sind. Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, ein lernpsychologisch fundiertes Rahmenmodell zum Programmierenlernen zu entwerfen und dieses im realen Lehrbetrieb an einer Hochschule zu erproben.:1. Problemstellung und Ziele 2. Programmierenlernen unter Nutzung einer aufgabenbasierten Methodik 2.1. Die Spezifika des Programmierenlernens 2.2. Methodiken aufgabenbasierten Lernens 2.3. Lernhandlungen zum Programmierenlernen 3. Die Gestaltung von Aufgabenfolgen zum Programmierenlernen 3.1. Strukturierung der Lernziele 3.2. Entwicklung von Lernaufgaben 3.3. Dokumentation von Aufgabensets 3.4. Implementierung der Aufgabenfolgen mit Hilfe von Jupyter Notebook 3.5. Diagnose des Lernfortschritts unter Nutzung eines kognitiven Modells zur Abbildung der Kompetenzaspekte 4. Begleitende Untersuchungen des Programmierkurses im Lehrbetrieb der Hochschule 4.1. Machbarkeitsstudie zur Erfassung der Programmierkompetenz unter Nutzung des 5-S-Modells 4.2. Machbarkeitsstudie zur Zuverlässigkeit der angeleiteten Selbstbewertung von Lernstandserhebungen 4.3. Machbarkeitsstudie zur Erfassung der produktiven Grundeinstellung unter Nutzung von Skalen aus Bildungsstudien 4.4. Ergebnisse der Lernstandserhebungen im Kontext der Lehr-Lern-Situation 4.5. Interviews mit Studierenden und Lehrkräften als Retrospektive zur Lehrveranstaltung 4.6. Zusammenfassung 5. Zusammenfassung und Ausblick 5.1. Das kombinierte Rahmenmodell zum Programmierenlernen 5.2. Gestaltung von Aufgabenfolgen zum Programmierenlernen 5.3. Modellbasierte Diagnose des Lernstandes als Bestandteil eines Feedback-Prozesses 5.4. Themen weiterführender Forschung 5.5. Reflektion dieser Arbeit unter Nutzung der IOOI-Methode 5.6. Fazit

Teaching mathematics means teaching learners to think – wrote Polya in How to Solve It? 1957. This paper intends to offer mathematics teachers suggestions for incorporating reading, writing, and speaking practices in the teaching of mathematics. Through explicit examples and explanations we intend to share ways of engaging students in deep learning of mathematics, especially using and producing written and oral texts. More specifically, we plan to broaden and deepen teachers’ understanding of strategies for guiding students’ thinking so that they grasp mathematical concepts and processes, and also bridge the divide between mathematical processes, and written and oral communication. This paper presents a core math lessons which provides numerous opportunities for the students to get actively engaged in the lesson and think about the new concepts, algorithms and ways of solving problems/ exercises. The lesson was designed for the 7th graders (13 year-olds). It was chosen to illustrate teaching by using reading and writing for understanding math processes. The teacher’s reflections after the lesson and some samples of the students’ work and feedback are included in the paper. The material in this paper is based on the author’s own extensive teaching experience; and her work in the Reading and Writing for Critical Thinking project in Romania.

Teaching mathematics means teaching learners to think – wrote Polya in How to Solve It? 1957. This paper intends to offer mathematics teachers suggestions for incorporating reading, writing, and speaking practices in the teaching of mathematics. Through explicit examples and explanations we intend to share ways of engaging students in deep learning of mathematics, especially using and producing written and oral texts. More specifically, we plan to broaden and deepen teachers’ understanding of strategies for guiding students’ thinking so that they grasp mathematical concepts and processes, and also bridge the divide between mathematical processes, and written and oral communication. This paper presents a core math lessons which provides numerous opportunities for the students to get actively engaged in the lesson and think about the new concepts, algorithms and ways of solving problems/ exercises. The lesson was designed for the 7th graders (13 year-olds). It was chosen to illustrate teaching by using reading and writing for understanding math processes. The teacher’s reflections after the lesson and some samples of the students’ work and feedback are included in the paper. The material in this paper is based on the author’s own extensive teaching experience; and her work in the Reading and Writing for Critical Thinking project in Romania.

Im Rahmen eines Dissertationsvorhabens am Albrecht Daniel Thaer-Institut für Agrar- und Gartenbauwissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin wurde die „Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz in der gärtnerischen Berufsausbildung durch die Anwendung des Lernfeldkonzepts“ untersucht und in einem pädagogischen Unterrichtsexperiment an gartenbaulichen Berufsschulen in sechs Bundesländern durchgeführt. Damit eine durchgängige Kompetenz- und Outcome-Orientierung Berücksichtigung finden kann, erweiterte der Autor die Untersuchung zur Kompetenzentwicklung um die Aspekte Kompetenzmessung und Kompetenzbewertung. Basierend auf einer Arbeitsprozessanalyse zum Ausbildungsberuf Gärtner der Fachrichtung Garten- und Landschaftsbau wurden im Dialog mit dem Berufsstand Kriterien und Indikatoren beruflicher Handlungskompetenz von Landschaftsgärtnern definiert sowie berufliche Handlungsfelder (Tätigkeitsfelder) gebildet, aus denen Lernfelder abgeleitet und ein lernfeldstrukturierten Rahmenlehrplan für den berufsbezogenen Unterricht der Berufsschule konzipiert werden konnte. So war es möglich, handlungs- und kompetenzorientierte Lernaufgaben für den Berufsschulunterricht zu entwickeln, die sich an berufstypischen Arbeitssituationen orientieren. Durch die Bearbeitung dieser Lernaufgaben wurden bei den Versuchspersonen didaktisch begründete Lernhandlungen ausgelöst und angestrebte Kompetenzen entwickelt, die mittels eines standardisierten Bewertungsbogens durch Beobachtung (Fremdeinschätzung) und Befragung (Selbsteinschätzung) gemessen werden konnten. Die Bewertung ausgeprägter Kompetenzen erfolgte durch den Einsatz eines outcome-orientierten Abschlusstests „Virtuelle Kleinbaustelle“. Diese schriftliche Mehrfach-Situations-Aufgabe wurde nach Maßgabe eines systematischen Bewertungsrahmens unter Berücksichtigung der Anschlussfähigkeit an DQR und EQR ausgewertet, sodass auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz in der Ausbildung zum Landschaftsgärtner geschlossen werden kann. / Within a PhD project at the Albrecht Daniel Thaer-Institute for Agricultural and Horticultural Sciences at Humboldt-Universität zu Berlin the “development of vocational action competencies regarding the training of gardeners based on the application of the concept of domains of learning” was studied in a teaching experiment at six horticultural vocational schools in six German states. To allow for a consistent focus on competencies and outcome, aspects of competencies measurement and competencies evaluation were included in the study of competency development. Based on an analysis of work processes in occupational training of landscape gardeners, criteria and indicators of vocational action competencies in this field were defined in collaboration with the gardening profession; furthermore, vocational fields of activities were developed. On their basis “domains of learning” (“Lernfelder”) could be derived and accordingly a framework curriculum could be developed for vocational lessons at vocational schools. In this manner it was possible to develop activity- and competence oriented learning tasks for lessons at vocational schools. These learning tasks focus on typical work situations in landscape gardening. When the test persons performed these learning tasks, didactically meaningful learning activities were initiated and the test persons developed the desired competencies. These competencies were measured by means of a standardized evaluation form by observation (external evaluation) and questioning (self-evaluation). The evaluation of profound competencies was carried out using an outcome-oriented final examination tool “small virtual building site”. This written multi-situation task was evaluated according to a systematic evaluation frame under consideration of compatibility with GQF and EQF, so that conclusions can be drawn regarding the acquisition of vocational action competencies during the training for landscape gardener.