Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur olika bildmedier berörs och vilken funktion de fyller i läroböckerna BRUS#02 och Svenska impulser 2 i ämnet svenska för gymnasiet. De frågor jag utgått från är följande: Hur behandlas olika bildmedier, såsom bilder, film, tv-serier och dator-/tv-spel, i läroböckerna?I vilka sammanhang hänvisas det till bildmedier? Vilken funktion fyller bildmedier i läroböckerna? Hur kommenteras läroböckernas bilder i texten? Bildmedier berörs framför allt genom olika uppgifter eller frågor till eleven, som kopplas till den text eller det tema som läroboken behandlar. I sekundärtexten nämns bildmedier i mycket liten grad, vilket innebär att böckerna enbart innehåller mycket lite fakta om bildmedier. Den klart största kategorin är Bildmedier i syfte att knyta an till texten eller temat. Här finner man filmtips eller diskussionsfrågor som kopplas till ett visst textutdrag eller tema. Trots att böckerna innehåller ett stort antal bilder finner man endast ett fåtal uppgifter där eleven uppmanas diskutera eller reflektera kring bilderna. Böckerna innehåller också uppgifter där eleverna ska producera eller använda en bild, bild och text eller bildkollage utifrån en text eller ett tema i boken. Tv- och datorspel har en nästintill obefintlig plats i böckerna. Att man i böckerna kopplar till bildmedier och på så vis försöker hitta ingångar till elevens erfarenheter ser jag som positivt. Emellertid kan man i böckerna se en tendens att bildmedierna enbart blir ett medel för att väcka ett litteraturintresse hos eleverna, i stället för att behandlas som stoff i undervisningen.

Media Literacy handlar om att vara mediekompetent. Det innebär i sin tur att kunna ta till sig information som man kritiskt granskar, ifrågasätter och värderar. Det innebär också att man ska kunna bilda sig en egen uppfattning kring informationen, kunna argumentera för den och producera ett eget innehåll där källor, resonemang och argumentation framgår. I och med de stora förändringarna av informationsflödet i samhället och den nya kommunikations-teknologin, så har behovet av mediekompetens ökat. Eftersom detta är en viktig färdighet för alla samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle, börjar övning och utveckling av mediekompetensen i skolan. I styrdokumenten från Skolverket finns direktiv att eleverna i skolan, framförallt i gymnasieskolan, bland annat ska utveckla förmågan att kunna söka information, kritiskt granska källor, värdera trovärdigheten och kunna diskutera och ta ställning kring olika samhällsfrågor. För att kontrollera att detta verkligen sker och för att se hur mediekompetenta eleverna är i gymnasieskolan, har intervjuer med lärare utförts. Alla de intervjuade lärarna undervisar i gymnasiegemensamma ämnen  som samtliga elever läser oavsett vilket gymnasieprogram de har valt att gå och som innefattas av direktiv från Skolverket som berör mediekompetens. Dessa ämnen är samhällskunskap, svenska, engelska, historia och religion.  I intervjuerna framgår det att lärarna upplever elevernas mediekompetens som ganska låg, men att det ändå sker en tydlig utveckling från årskurs ett till årskurs tre. Lärarna anser att det finns ett behov av att utveckla denna kompetens hos eleverna ännu mer eftersom de tycker att det är en viktig färdighet att behärska oavsett vad man väljer att göra i livet framöver. Majoriteten av lärarna tycker dessutom att det ligger på skolans ansvar att denna kompetens utvecklas hos eleverna, men att det i dagsläget inte är möjligt att lägga mer tid på det eftersom det råder resursbrist. Lärarna kan alltså inte uppfylla de direktiv som Skolverket ger fullt ut gällande mediekompetensen eftersom det är många moment som ska få plats inom varje kurs. En ny fråga uppstår därför efter arbetet med denna uppsats. Borde mediekompetens vara ett eget obligatoriskt ämne i gymnasieskolan? Vad skulle det få för konsekvenser? Denna nya frågeställning behandlas dock inte i denna uppsats, men är ett uppslag för kommande studenter att forska kring.

This study examined the intentions of a group of individuals who created the sitcom Aliens in America broadcast on the CW Network in 2007-2008 and the ways in which three separate groups (bloggers, TV critics and local television viewers) perceived the show. In doing so I attempted to uncover the pedagogical implications of these intentions and perceptions for visual culture studies. I used a qualitative approach to conduct this study. I gathered interviews the creators of the show gave to media outlets in 2007 and 2008. I also gathered data from three other distinct groups for this study. First, I conducted focus group interviews with 13 individuals who watched and discussed their perceptions of Aliens in America. Second, I surveyed the perceptions of bloggers through a narrative analysis of postings published on the CW network website in 2007-2008. Thirdly, I sampled reviews of the show by TV critics to learn about their perceptions of the show. This study uncovered three key findings. First, the existence of a gap or disconnect between the ways in which the show was intended by its creators and how it was perceived by selected audiences. The second major finding was the unexpected level of engagement with the show exhibited by bloggers and focus group participants and their deep connection with some of the characters. The third finding involved the use of audio cues in some episodes of the series and its possible influence on viewers to react in a certain way to specific situations. These findings have specific implications for visual culture studies. First, the show presents an immense potential for use with seasoned educators during workshops. Second, these findings indicate that the use of audio cues in TV shows is problematic for younger audiences and requires more media literacy to take place in the art education classroom. Third, teacher education programs could use the show to train pre-service teachers and help them relate to the type of television programming their students are engaging with on a daily basis.

Investigating how a media literacy education intervention tool affects women’s self-objectification, self-esteem, and body satisfaction was the first purpose of the study. Secondly, participants’ perceptions of media literacy education interventions and of media imagery were explored. Objectification theory was used as a framework for understanding media imagery effects. One hundred and eighty three participants completed the online study. Participants were mainly recruited from the undergraduate Psychology participant pool at the University of Saskatchewan. The control group (n = 99) viewed a compilation of magazine advertisements and completed measures of self-objectification (i.e., the Self-Objectification Questionnaire), self-esteem (i.e., the Rosenberg Self-Esteem Scale), body satisfaction (i.e., the Body Image States Scale), and media attitudes (i.e., the Media Attitudes Questionnaire). The intervention group (n= 84) received a media literacy education intervention tool (i.e., the Evolution video, by Dove), viewed magazine advertisements, and completed the same measures of self-objectification, self-esteem, body satisfaction, and media attitudes. The intervention group also completed open-ended questions about their perceptions of the intervention. Analyses included independent t-tests, Pearson correlations, descriptive statistics, and thematic analysis. Results indicated no significant differences between the control and intervention conditions for self-esteem, self-objectification, body-satisfaction, and media attitudes. Although significant correlations were found, most were in the direction that did not align with the predictions. A descriptive analysis indicated that women’s perceptions of themselves are negatively affected by media material. The thematic analysis demonstrated that viewing the intervention was both positively and negatively perceived. Results and limitations of the current study are discussed. Implications for practice and future research are also identified

No description available.

Thesis (Ph. D.)--UCLA, 2006. / Vita. Includes bibliographical references (leaves 237-253).

Thesis (Ph. D.)--University of Missouri-Columbia, 1997. / Typescript. Vita. Includes bibliographical references (leaves 286-298). Also available on the Internet.

Thesis (Ph. D.)--University of Missouri-Columbia, 1997. / Typescript. Vita. Includes bibliographical references (leaves 286-298). Also available on the Internet.

Thesis (Ph. D.)--University of Missouri-Columbia, 2008. / The entire dissertation/thesis text is included in the research.pdf file; the official abstract appears in the short.pdf file (which also appears in the research.pdf); a non-technical general description, or public abstract, appears in the public.pdf file. Title from title screen of research.pdf file (viewed on August 4, 2009) Vita. Includes bibliographical references.

Thesis (M.A.)--University of Toronto, 2009. / Source: Masters Abstracts International, Volume: 48-02, page: .