Cette thèse est consacrée à l’étude du suffixe protoroman */-'ur-a/ et, par ce biais, à l’étude de la morphologie dérivationnelle du protoroman. D’une part, nous fournissons un examen approfondi et détaillé des unités lexicales protoromanes présentant le suffixe */-'ur-a/ et, d’autre part, nous offrons une analyse pointue des propriétés phonologiques, morphologiques et sémantiques du suffixe */-'ur-a/. La première partie de ce travail consiste en une brève introduction et en la présentation de la méthodologie dont nous nous sommes servie pour nos recherches : celle de la reconstruction comparée et celle de la reconstruction interne. Ensuite, nous jetons un coup de projecteur sur les deux domaines qui sont particulièrement intéressants dans le cadre de l’étude d’un suffixe protoroman : la reconstruction en domaine roman et la reconstruction morphologique. Cette première partie se conclut par l’explication de notre choix de nomenclature – avec une brève analyse des lexèmes rejetés –, par l’explicitation de nos processus de recherche et par la présentation de la microstructure utilisée pour les articles étymologiques. Dans la deuxième partie de cette thèse figurent les articles étymologiques des 45 étymons protoromans portant le suffixe */-'ur-a/ que nous avons pu reconstruire. Chaque article étymologique est accompagné d’une carte linguistique qui donne une vue globale sur la distribution aréologie de l’étymon en question.Enfin, la troisième partie de notre travail se veut une analyse approfondie et détaillée des propriétés phonologiques, morphologiques et sémantiques du suffixe */-'ur-a/ ainsi qu’une analyse de la variation diasystémique de la protolangue. / This thesis is dedicated to studying the Protoromance suffix */-'ur-a/ and, hence, to studying derivational morphology of Protoromance. On the one hand, we provide an extensive and detailed exam of Protoromance lexical units presenting the suffix */-'ur-a/ and, on the other hand, we produce a thorough analysis of the phonological, morphological and semantic properties of the suffix */-'ur-a/.The first part of this work consists of a short introduction and of the presentation of the methodology that we used in our research : the methodology of compared reconstruction and of internal reconstruction. Then, we focus on the two fields that are particularly interesting in the context of studying a Protoromance suffix : reconstruction in Romance studies and morphological reconstruction. This first part closes up with an explanation of our nomenclature – including a short analysis of the rejected words –, a specification of our research process and a presentation of the microstructure used for our etymological articles.In the second part of our thesis appear the etymological articles of all 45 Protoromance etymons with the suffix */-'ur-a/ that we were able to reconstruct. Each etymological article comes with a linguistic map that provides a global view of the geographical distribution of the concerned etymon.Finally, the third part of our work is a thorough and detailed analysis of the phonological, morphological and semantic properties of the Protoromance suffix */-'ur-a/ and of the diasystemic variation of the Protoromance language.

En raison de leur déficit phonologique leur causant d’importantes difficultés en lecture, les élèves dyslexiques sont particulièrement à risque d’échec scolaire. Des études récentes ont montré que l’information véhiculée par les unités morphologiques contenue dans les mots en permettrait la reconnaissance, en plus d’en faciliter l’accès au sens. L’objectif de cette étude est d’évaluer les connaissances morphologiques d’élèves dyslexiques francophones de niveau primaire. Nous avons administré trois tâches servant à évaluer les connaissances morphologiques dérivationnelles en lien avec les règles de formation des mots à un groupe d’élèves dyslexiques (n=54) et deux groupes contrôles, soit un groupe d’élèves du même âge chronologique (n=46) et un groupe d’élèves de même niveau de lecture (n=88). Nous avons hiérarchisé ces trois tâches en fonction d’un continuum basé sur les opérations mentales sollicitées. Nos résultats montrent que les trois groupes d’élèves ont tous tiré profit des unités morphologiques pour réussir ces trois tâches et que le niveau de réussite va de pair avec le caractère explicite de ces tâches. / Because of their phonological deficit causing important reading difficulties, dyslexic students are particularly at risk of school failure. Recent studies have demonstrated that morphological units contained in the words allow recognition and in addition, facilitate access to meaning. The purpose of this study was to evaluate the morphological knowledge of french dyslexic students. We tested dyslexic students (n = 54) and normal readers (n = 134) by administering three tasks on the knowledge of derivational morphology to see if they treated these morphological constituents when reading. We located these three tasks on a continuum based on mental operations needed to better perceive their developmental trajectory. We finally compared the performance of dyslexics students to normal readers of the same age (n = 46) and younger students (n = 88), but the same reading level. Our results showed that all three groups of students tested had all benefited morphological units to succeed these three tasks and that the level of success goes hand in hand with the explicit nature of these tasks.

La dysphasie consiste en une atteinte sévère et persistante de l’acquisition et du développement du langage oral. Les élèves qui en sont atteints peinent à devenir des lecteurs habiles et sont à haut risque d’échec scolaire. Si ce trouble très complexe est étudié dans différents domaines (la santé et l’éducation, entre autres), peu d’études se sont spécifiquement intéressées à vérifier si les élèves dysphasiques possèdent des connaissances morphologiques dérivationnelles. Or, depuis un certain nombre d’années, de nombreux chercheurs soutiennent que ces connaissances, qui concernent la forme des mots et leurs règles de formation, peuvent constituer une stratégie supplémentaire aidante pour les élèves aux prises avec un déficit phonologique, comme les élèves dysphasiques. C’est dans ce cadre que se situe la présente étude, dont l’objectif général est d’évaluer les connaissances morphologiques dérivationnelles d’apprentis-lecteurs dysphasiques francophones du primaire. Pour y parvenir, trois tâches morphologiques, soit une tâche de jugement de relation, une tâche de dérivation et une tâche de plausibilité, ont été soumises à trois groupes de participants dont un groupe d’élèves dysphasiques (D=30) et deux groupes contrôles, c’est-à-dire des élèves du même âge chronologique (CA, n=30) et des élèves plus jeunes, mais du même niveau de lecture (CL, n=30). Nos résultats montrent que l’ensemble des trois groupes de participants a tiré profit des unités morphologiques contenues dans les items pour réussir les tâches proposées, les dysphasiques obtenant des résultats inférieurs aux CA mais comparables aux CL. Toutefois, ces résultats ne s’apparentent pas tout à fait au continuum de développement des connaissances morphologiques dérivationnelles établi par Tyler et Nagy (1989). De plus, aucun effet du type d’affixation (items préfixés vs suffixés) n’a été observé. Les résultats obtenus nous permettent de proposer des pistes d’interventions orthodidactiques visant l’enseignement de la morphologie dérivationnelle auprès des élèves aux prises avec des difficultés de lecture, à l’instar des participants dysphasiques qui ont participé à cette étude. / Dysphasia, also known as specific language impairment, is a severe and persistent impairment of acquisition and development of oral language. Students struggling with dysphasia have reading issues and are at high risk of school failure. If this complex disorder is studied in different areas (health and education, among others), few studies have specifically focused on the evaluation of morphological knowledge of dysphasic students. Morphology refers to the study of the internal structure of words and to how small meaningful linguistic units, termed “morphemes”, can be combined to form words. Over the past 30 years, numerous studies have been published on morphological knowledge, showing that awareness of words’ morphological structure can be a very helpful tool for students who are regularly exposed to unfamiliar words and can contribute to reading comprehension, among other skills. From these observations, we conducted a study to investigate morphological knowledge in young French students with dysphasia. To achieve this, three morphological tasks were used among three groups of students including a group of dysphasic students (D=30) and two control groups (students of the same chronological age (CA=30) and younger students of the same reading level (CL=30)). Our results show that all groups of participants took advantage of the units of meaning contained in the words in order to succeed tasks. Results also indicate that D and CL performed similarly on three tasks, but were outperformed by the CA group. For all three groups, results are not following the morphological knowledge continuum suggested by Tyler and Nagy (1989). Moreover, our results show no effect of the type of affixation (prefixed items vs suffixed items). These results have implications for teaching practices, especially when teachers plan specific activities to teach derivational morphology to students struggling with reading difficulties.

Menée dans une perspective comparative, cette recherche a pour ambition une description du lexique des noms d’affect dans le but de relever des zones convergentes et des zones divergentes dans deux langues apparentées généalogiquement – le français et le roumain - selon deux axes de réflexion : l’analyse diachronique de la dynamique de l’évolution du lexique affectif roumain imprégné de mots d’origine française et l’analyse synchronique des particularités combinatoires des noms d’affect. Une telle recherche a mis en évidence des cas très intéressants, des points où les deux systèmes se rapprochent, sans pour autant coïncider totalement. Mais, malgré les petites différences morphosyntaxiques et combinatoires spécifiques attestées dans l’expression des affects, ces derniers présentent globalement une homogénéité du fonctionnement linguistique. Ce fait n’est pas seulement intéressant en termes de syntaxe comparée, mais aussi par le fait que les noms d’affect qui réalisent le même scénario cognitif ont un comportement similaire dans les deux langues confrontées. / Conducted in a comparative perspective, this research aims to describe the lexicon of affect nouns in order to underline the converging areas and diverging areas in two genealogically related languages - French and Romanian - in two lines of thought: diachronic analysis concerning the dynamics of the evolution of the Romanian emotional vocabulary permeated with words of French origin and synchronic analysis of combinatorial features of affect nouns. Such research has highlighted some very interesting cases, the points where these two systems are similar, but not completely coincide. But despite the small specific morphosyntactic and combinatorial differences evidenced in the expression of emotions, they generally bear homogeneity of linguistic functioning. This fact is not only interesting in terms of comparative syntax, but also by the fact that the affect nouns performing the same cognitive scenario have similar behavior in both languages faced.

A travers l’analyse du fonctionnement de la forme RAZ, qui peut correspondre en russe contemporain soit à un mot autonome, soit à un préfixe, cette thèse se veut une contribution à l’étude de la sémantique des unités polycatégorielles, mais aussi à l’approfondissement des notions d’intensité et de saillance. L’analyse s’appuie sur le modèle général de la construction du sens et de la référence élaboré dans le cadre de la Théorie des Opérations Prédicatives et Enonciatives développée à partir des travaux d’Antoine Culioli et tient compte des conditions discursives (situation, cotexte, contexte) dans lesquelles apparaît RAZ. Elle aboutit à l’élaboration d’une signification invariante pour chacun de ses emplois catégoriels comme mot autonome et comme préfixe. Chaque invariant est défini non comme une valeur abstraite ou une valeur prototypique, mais comme un schéma qui indique le rôle spécifique joué par RAZ dans les interactions avec son cotexte. Les invariants proposés sont élaborés sur des critères distributionnels et formels précis, tels que la sémantique catégorielle de RAZ, sa fonction syntaxique, la nature et la fonction syntaxique de sa portée. On démontre que malgré l’existence de deux étymons à la sémantique différente, une partie des emplois du préfixe raz- est en fait rattachable au mot autonome raz. Ils relèvent d’une même sémantique de l’actualisation, qui est à la base de l’interprétation intensive et des effets de mises en saillance associés à certains emplois de RAZ. De là découle la difficulté à les traiter au niveau lexicographique, car leur description nécessite la prise en compte des facteurs énonciatifs et du contexte d’emploi large. / This thesis analyses the functioning of the form RAZ that in contemporary Russian can be either a word or a prefix, and is intended as a contribution to the study of the semantics of polycategorical lexical items as well as to a better understanding of the notions of intensity and salience. The analysis is based on the model of meaning and reference construction elaborated within the framework of the Theory of the Predicative and Enunciative Operations developed by Antoine Culioli’s associates, and takes into consideration the discursive conditions (situation, co-text, context) under which RAZ occurs. It results in the elaboration of a semantic invariant for each categorical use of RAZ as a word and as a prefix. Each invariant is defined not as an abstract value or a prototypic value, but as a schema that indicates the specific role played by RAZ in the interactions with its co-text. The proposed invariants are developed on the basis of specific distributional and formal criteria, such as the categorical semantics of RAZ, its syntactic function, the nature and the function of its scope. It is demonstrated that despite the existence of two etymons with different meanings, some of the uses of the prefix raz- are, in fact, attachable to the word raz. They emerge from the semantics of actualisation (in Bally’s sense), which is responsible for the intensive interpretation and the effects of salience proper to certain uses of RAZ. Hence the difficulty in treating them on the lexicographic level, since their description requires consideration of enunciative factors and of the wider context.

La lecture est au cœur des apprentissages scolaires et, par le fait même, de la réussite dans bon nombre de disciplines scolaires. Toutefois, ce ne sont pas tous les apprenants qui ont de la facilité à développer cette habileté. En effet, certains élèves éprouvent des difficultés en lecture, et ce, tout au long de leur parcours scolaire. C’est le cas, notamment, des élèves présentant une dyslexie, soit un trouble d’apprentissage de la lecture. La dyslexie serait associée à un déficit phonologique qui entraverait, notamment, la réalisation des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes, lors de la reconnaissance des mots. Comme cette dernière est spécifique à la lecture et fortement liée à la compréhension de textes, les dyslexiques éprouvent donc des difficultés importantes à lire. La reconnaissance des mots implique l’activation et l’utilisation de différentes connaissances se rapportant aux propriétés phonologiques, morphologiques et visuo-orthographiques des mots écrits. Ces connaissances et les procédures qui leur sont associées se mettent en place dans les premières années de scolarisation chez les élèves ayant un développement typique de la lecture. Elles leur permettent de créer des représentations orthographiques correspondant de plus en plus à la norme. La qualité de ces représentations emmagasinées en mémoire contribue à la réussite en reconnaissance des mots. Pour les élèves dyslexiques, les représentations des mots manquent toutefois de précision, ce qui engendre des erreurs lors de la lecture. Comme les connaissances et les procédures phonologiques sont généralement réputées déficitaires chez les élèves dyslexiques, des chercheurs tentent depuis plusieurs années d’identifier d’autres procédures qui pourraient pallier ces lacunes, et ainsi aider ces élèves. Une piste de recherche privilégiée est d’étudier les connaissances morphologiques des élèves dyslexiques lors de la lecture. En effet, étant donné que les mots comportent des propriétés non phonologiques, notamment des propriétés morphologiques, il est possible d’envisager que ces élèves utilisent ces autres propriétés pour mieux reconnaitre les mots. Le bilan de la littérature scientifique portant sur cette question ne permet pas actuellement de dresser un portrait clair de la situation. Une raison pouvant rendre compte de ce constat concerne la grande variabilité des tâches retenues dans les différentes études et le fait que certaines tâches ont été réalisées oralement et d’autres, à l’écrit. Ces tâches varient aussi en termes de contraintes cognitives. Il n’est donc pas surprenant qu’elles soient associées à des taux de réussite variables. De plus, puisque les connaissances orales sont les premières à se développer et qu’elles servent généralement de base sur laquelle se construisent celles à l’écrit, il est possible de penser que les tâches administrées oralement soient mieux réussies que celles à l’écrit. Or, les études n’ont pas tenté de hiérarchiser les tâches pour mieux comprendre les résultats des travaux menés dans le domaine et ainsi rendre compte du rôle potentiel des connaissances morphologiques en lecture. Également, elles n’ont pas pris en considération les modalités dans lesquelles les tâches sont administrées (à l’oral ou à l’écrit). Dans notre étude, l’objectif est donc d’évaluer et de comparer les connaissances morphologiques, en modalités orale et écrite, d’élèves dyslexiques du primaire à partir de différentes tâches hiérarchisées. Les performances de ces élèves ont été comparées à celles de deux groupes de normo-lecteurs, soit des élèves plus jeunes, mais ayant un même niveau de lecture (CL) et des élèves du même âge chronologique (CA), pour mieux comprendre les comportements en lecture des élèves dyslexiques. Pour évaluer les habiletés en lecture, nous avons utilisé une épreuve de reconnaissance des mots de la batterie de tests WIAT-II, une épreuve de compréhension en lecture de la batterie de tests K- ABC et une épreuve de vocabulaire (EVIP). Pour l’évaluation des connaissances morphologiques, trois tâches ayant des contraintes cognitives différentes (jugement de relation, décomposition et jugement de plausibilité) ont été retenues à la suite d’une revue de la littérature. Ces tâches ont été administrées à tous les participants d’abord à l’oral, puis à l’écrit quelques jours plus tard. Les résultats des analyses de variance menées révèlent que les élèves dyslexiques obtiennent des taux de réussite généralement comparables aux CL dans les tâches morphologiques. Cela corrobore les résultats d’autres études et correspond à nos attentes. Toutefois, pour certaines tâches, ils ne se distinguent pas significativement des CA, ce qui pourrait indiquer que les connaissances morphologiques des élèves dyslexiques sont plus élaborées que ce que nous avions anticipé par rapport à leurs habiletés en lecture. Nous avons aussi observé un effet des contraintes cognitives rattachées à chacune des tâches morphologiques. Un effet de la modalité d’administration des tâches a également été observé, mais seulement pour la tâche de jugement de plausibilité, et ce, uniquement pour les élèves dyslexiques. Ainsi, de façon générale, et contrairement à nos attentes, la modalité ne semble pas avoir eu d’impact sur les performances pour les groupes CA et CL. Ces résultats ont des retombées théoriques et pratiques qui sont abordées à la fin de cette thèse. / Reading is at the heart of school learning and likewise, at the heart of success in many school subjects. However, not all learners develop this skill with ease. In fact, some students will experience reading difficulties throughout their school years. It is particularly the case of students with dyslexia, a reading disability. Dyslexia would be associated to a phonological deficit which would hinder, in the learners that are affected, the achievement of graphemes-phonemes correspondences during word recognition. Since this is said to be specific to reading and strongly linked to text comprehension, dyslexic students experience significant difficulties to read. Word recognition involves the activation and use of various types of knowledge linked to phonological, morphological and visuo-orthographic properties of written words. This knowledge and the procedures which are associated to them are established during the first years of schooling for students whose reading development is typical. They enable them to create orthographic representations corresponding more and more to the standard. The quality of these representations stored in memory contribute to success in word recognition. However, for dyslexic students, word representations often lack precision, which leads to errors during reading. Since phonological knowledge and procedures are generally said to be deficient in dyslexic students, researchers have been trying for several years to identify other procedures that could be useful to them. For this reason, these researchers are interested in the morphological knowledge of dyslexic students during reading. Consequently, since words have some properties that are non-phonological, in particular morphological properties, it is possible to consider that these students use these other properties to recognize words. The current review of the scientific literature on this question does not provide a clear picture of the situation. A reason that could account for this observation concerns the great variability of the tasks selected in the different studies and the fact that some tasks were performed in oral modality and others, in written modality. These tasks also vary in terms of cognitive constraints. It is thus not surprising that they are associated with varying success rates. Furthermore, since oral knowledge is the first to develop and that it generally serves as the basis on which written knowledge is built, it is possible to think that those administered orally will have a better success rate than written tasks. However, studies have not attempted to hierarchize tasks to better understand the results of work carried out in the field and thus account for the potential role of morphological knowledge in reading. They also have not considered the modality in which the tasks are administered (oral or written). In this study, our objective is thus to assess et compare morphological knowledge, in oral and written modalities, of elementary school dyslexic students by using different tasks that are hierarchized from the start. The performances of these students were compared with those of two groups of normal readers: younger students, but with the same reading level as the dyslexic students (RC) and same age students (AC), in order to better understand reading behaviors of dyslexic students. To assess reading abilities, a word recognition test from the WIAT-II test battery, a reading comprehension test from the K-ABC test battery and a vocabulary test (EVIP) were used. For the evaluation of morphological knowledge, three tasks (morphological relation judgment, decomposition and plausibility judgment) with different cognitive constraints were selected following a literature review. These tasks were administered to all participants first orally then, several days later, in writing. The results from the analysis of variance conducted reveal that dyslexic students obtain success rates generally comparable to RC in morphological tasks. This corroborates the results of other studies and meets our expectations. However, for certain tasks, they are not significantly different from AC, which could indicate that the morphological knowledge of dyslexic students is more elaborate than what we have anticipated in relation to their reading abilities. We also observed an effect of the cognitive constraints attached to each of the morphological tasks. Furthermore, an effect of the task administration modality was observed, but only for the plausibility judgment task and only for dyslexic students. Hence, in general, contrary to our expectations, the modality does not seem to have had an impact on the performances of AC and RC groups. These results have theoretical and practical consequences which are discussed at the end of this thesis.