Univ., Diss.--Breslau, 1868.

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Made available in DSpace on 2014-06-11T19:24:01Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 1997Bitstream added on 2014-06-13T18:48:24Z : No. of bitstreams: 1 campos_pc_me_bauru.pdf: 806698 bytes, checksum: 663c2e7a185b3693c18eaadbfae6a7f3 (MD5) / Este estudo analisa a função do mito na esfera do discurso religioso, fazendo um corte entre o auditório dos tempos bíblicos e as condições atuais de recepção. Através de breve análise tenta-se mostrar que ocorreram variações específicas no modo de anunciar o sagrado, preservando-se a essência da mensagem. Trata-se de refletir com os comunicadores católicos que tipo de mensagem o auditório espera hoje e como ela deve ser transmitida para atingir a persuasão tanto no sentido de evitar a evasão de fiéis, como de conquistar novos adeptos ou, ainda, de melhorar a qualidade do auditório. / This study analyzes the use of mythical religious speech, contrating and comparing the difference between how the biblical message was conveyed verses the conveyance of the same message in modern times. Through a short analysis, it attempts to show speech has been used trough the ages with some variation at times in order to convey the essence of the sacred message. Finally it discusses the expectations of modern people and it suggests an approach to effectively transmit the message to today's society. It also attempts to convey the message in such a way as to improve prospects for attracting better people to the catholic faith.

Apresenta-se tradução do Orator de Cícero precedida de estudo. Propõe-se que, quando confrontado com a maledicência dos que se dizem áticos, Cícero remete a controvérsia particular à questão acerca do gênero universal, ou thésis, tratando do gênero para responder às partes e tratando da coisa para responder aos homens. Por tratar-se de coisas, recorre-se em geral à doutrina das coisas, isto é, à filosofia, e em particular a duas de suas artes, a tópica e a dialética. Analisa-se portanto o método dialético e tópico empregado pelo autor para resolver a questão acerca do melhor gênero do discursar. Argumenta-se que Cícero compara as espécies do discurso entre si e define a forma do orador perfeito para exprimir a sua imagem, imagem que servirá de critério para julgar, conforme a maior ou menor semelhança em relação a ela, os oradores que vemos e ouvimos. / I present the reader with a translation into Portuguese of Ciceros Orator with introduction. I propose that, when confronted with the invectives of the so-called Attics, Cicero sends back this controversy to the question about the universal kind, or thésis, speaking about the genus in order to give a response to the parts, and speaking about things to give a response to men. Because Cicero speaks about things, he employs the doctrine of things, i.e. Philosophy, making use of two of its arts, Topics and Dialectics. I analyse therefore the topical and dialectical method the author applies to solve the question about the best kind of speech. I argue that Cicero applies this method to compare the species of speech and to define the form of the perfect orator so that he may express its image, a image that will be used as a criterion to judge, in proportion to their likeness to it, the orators we can see and hear.

A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

Orientador: Nelyse Apparecida Melro Salzedas / Banca: Jacinta Turolo / Banca: Silvio Santana Júnior / Resumo: Este estudo analisa a função do mito na esfera do discurso religioso, fazendo um corte entre o "auditório" dos tempos bíblicos e as condições atuais de recepção. Através de breve análise tenta-se mostrar que ocorreram variações específicas no modo de anunciar o sagrado, preservando-se a essência da mensagem. Trata-se de refletir com os comunicadores católicos que tipo de mensagem o auditório espera hoje e como ela deve ser transmitida para atingir a persuasão tanto no sentido de evitar a evasão de fiéis, como de conquistar novos adeptos ou, ainda, de melhorar a qualidade do auditório. / Abstract: This study analyzes the use of mythical religious speech, contrating and comparing the difference between how the biblical message was conveyed verses the conveyance of the same message in modern times. Through a short analysis, it attempts to show speech has been used trough the ages with some variation at times in order to convey the essence of the sacred message. Finally it discusses the expectations of modern people and it suggests an approach to effectively transmit the message to today's society. It also attempts to convey the message in such a way as to improve prospects for attracting better people to the catholic faith. / Mestre

A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

Apresenta-se tradução do Orator de Cícero precedida de estudo. Propõe-se que, quando confrontado com a maledicência dos que se dizem áticos, Cícero remete a controvérsia particular à questão acerca do gênero universal, ou thésis, tratando do gênero para responder às partes e tratando da coisa para responder aos homens. Por tratar-se de coisas, recorre-se em geral à doutrina das coisas, isto é, à filosofia, e em particular a duas de suas artes, a tópica e a dialética. Analisa-se portanto o método dialético e tópico empregado pelo autor para resolver a questão acerca do melhor gênero do discursar. Argumenta-se que Cícero compara as espécies do discurso entre si e define a forma do orador perfeito para exprimir a sua imagem, imagem que servirá de critério para julgar, conforme a maior ou menor semelhança em relação a ela, os oradores que vemos e ouvimos. / I present the reader with a translation into Portuguese of Ciceros Orator with introduction. I propose that, when confronted with the invectives of the so-called Attics, Cicero sends back this controversy to the question about the universal kind, or thésis, speaking about the genus in order to give a response to the parts, and speaking about things to give a response to men. Because Cicero speaks about things, he employs the doctrine of things, i.e. Philosophy, making use of two of its arts, Topics and Dialectics. I analyse therefore the topical and dialectical method the author applies to solve the question about the best kind of speech. I argue that Cicero applies this method to compare the species of speech and to define the form of the perfect orator so that he may express its image, a image that will be used as a criterion to judge, in proportion to their likeness to it, the orators we can see and hear.

Traditional accounts of ancient law make the following generalizations: Athenian law was a system of amateurs and, consequently, arbitrary and irrational. Roman law, by contrast, gradually became a system of specialized professionals. Legal scholars (jurists) interpreted and developed the law and advocates represented litigants. Thanks to specialization, Roman law became rational and consistent--a foundation for Rome's imperial administration as well as many modern legal systems. Bruce Frier has argued in a landmark book that this development ("the rise of the Roman jurists") began in the last century of the republic, and that it was endorsed by Cicero. By examining how Cicero and the Attic orators discuss legal expertise and litigation, I seek to revise this standard picture in two ways. First, I argue that Athenians were not hostile to legal knowledge per se, but to expertise in litigation. I find, furthermore, that learning from the laws was part of the moral training of Athenian citizens. I then argue that Cicero's attitude towards legal expertise was not progressive, but reactionary. Litigation was a moral issue in the Roman republic no less than in democratic Athens. In Cicero's opinion, the true legal expert--whether an orator, a jurist, or a statesman--is a figure with the moral authority to resolve conflicts without debate. Cicero promulgates an ideology of law wherein litigation ideally would be unnecessary, and citizens' disputes would be resolved by their "natural" superiors. / text