Universiẗat, Magisterarbeit, --Zugl.: Würzburg, 2006.

Originally presented as the author's thesis, Munich, 1968. / Bibliography: p. 10-21.

Diss. : Philosophische Fakultät : Bonn : 1979. - Bibliogr. p. 258-267. -

Zugl.: Duisburg, Essen, Univ., Diss., 2006

Zugl.: Hamburg, Universiẗat, Diss., 2007.

I will examine Martin Buber’s Tales of the Hasidim, and the limits of his concepts of “ecstatic joy” and “spiritual wholeness.” To Buber, Hasidic legends present the possibility of overcoming tensions between the quotidian present and the messianic future, divisions of sacred and profane, divine and self. I argue that Buber does not present clear instructions on how to achieve this unity, so I turn to his other writings on Hasidism in order to trace his definition of “ecstatic joy” and “spiritual wholeness.” While Buber accurately depicts the Zaddik-Hasidim relationship, he downplays the importance of Jewish Law (Halacha) in facilitating the goal of ecstatic joy and spiritual wholeness which he posits as the essence of Hasidism. Ultimately, I conclude that while Buber ignores “authentic” aspects of Hasidic life, he indeed uses the Hasidic tale to effectively present a message of ecstatic joy and spiritual wholeness to a universal audience.

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:18:48Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo3646_1.pdf: 2291250 bytes, checksum: 40da3b2186d42bad9a28ac12a386aa66 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2008 / Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico / Diálogo e Educação: O Pensamento Pedagógico em Martin Buber parte do reconhecimento do caráter essencialmente pedagógico das idéias de Martin Buber, condensadas na filosofia do diálogo desse autor. A educação encontra-se vinculada a seu projeto teórico e social, sem a qual ele não se compreende ao mesmo tempo em que tal projeto é expressão de proposta educativa. Tal perspectiva parte de uma íntima relação entre as visões de humano, de sociedade e a dimensão de transcendência. O que ele chama educação significa a seleção do mundo efetivo pelo ser humano, recolhida e demonstrada no educador. Buber compreende o educativo como relação, como mútuo envolvimento. O educador realiza, assim, uma compreensão abrangente do outro, e, tal como indivíduo engajado no encontro dialógico, experiencia o duplo sentido da consciência de si, ao mesmo tempo em que percebe o outro na sua condição singular. Esse encontro é a própria vivência do inter-humano, a essencial alteridade que marca a relação. A relação educacional é uma relação puramente dialógica (UE, 33). O sentido que esse autor atribui à educação pode ser apreendido a partir das categorias com as quais ele define o humano, assim como nas suas análises e propostas para a sociedade. O humano, como ser de relação, que só se reconhece de forma essencial no encontro com o outro e com ele experimenta a reciprocidade, que tem no diálogo a sua atitude fundamental. Este homem ao qual a palavra é dirigida pelo diálogo assume a responsabilidade de responder a partir do lugar onde se encontra. A tese aqui proposta implicou relacionar as diferentes dimensões da produção teórica desse autor: desde os fundamentos, constituídos por meio do diálogo com a tradição judaica (em especial com o movimento hassídico) e a filosofia ocidental; a elaboração de uma antropologia em diálogo com diferentes correntes de pensamento existente no início do século XX, em especial com a abordagem fenomenológica e existencial; a sua ontologia da relação, do diálogo, expressa em Eu e Tu, obra na qual ele reconhece a dupla atitude do humano, traduzida das duas palavras-princípio Eu-Tu e Eu-Isso de um lado, uma atitude cognoscitiva e, do outro, uma atitude ontológica. A perspectiva anunciada na filosofia de Buber expressa sua crítica à modernidade, à qual ele responde de forma propositiva, pela defesa de uma ética do inter-humano, a partir da qual se compreende a exigência formativa uma educação para a comunidade. A questão da comunidade é um tema central a essa filosofia, começo e fim de sua teoria educativa: apenas na comunidade é possível educar, sendo necessário, por sua vez, educar para que os jovens compreendam o sentido da comunidade. Dessa forma, é na vida em comunidade que este homem realiza seu modo próprio de ser

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:21:57Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5509_1.pdf: 799415 bytes, checksum: d8ac8c327dca201339a55c576140a027 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2007 / O diálogo é um instrumento de comunicação que necessita de maiores investigações educacionais, uma vez que interfere na relação educador-educando e na própria maneira de se conceber a educação. Paulo Freire e Martin Buber consideram o diálogo como base do pensamento tanto filosófico quanto pedagógico. O diálogo apresenta-se como ponto de contato entre estes dois autores, que o abordam de maneira central em suas teorias, na perspectiva educacional. Este estudo buscou compreender o desenvolvimento do conceito de diálogo , do ponto de vista filosófico e educacional, contido nas principais obras e momentos de vida de Paulo Freire e Martin Buber, no propósito de desenvolver um estudo comparativo entre eles, levando em consideração os aspectos de permanência e mudanças, de forma a sintetizar suas contribuições à teoria educacional. Por ser um trabalho de caráter exclusivamente teórico, os procedimentos metodológicos limitam-se à busca bibliográfica em bibliotecas, centros de documentação e pela internet, leitura, fichamento e discussões de textos previamente selecionados, o que caracteriza de fato uma pesquisa bibliográfica. Do ponto de vista teórico, o procedimento metodológico utilizado foi o método hermenêutico de interpretação textual, mais especificamente a interpretação do conceito de diálogo de cada um dos autores referidos. O resultado demonstra que, em Freire, existem duas fases no seu pensamento dialógico. A primeira refere-se às idéias iniciais de fundamentação teórica para o conceito de diálogo, e a segunda fase apresenta o desenvolvimento deste conceito inicial e inclui as novas facetas e mudanças na conceituação do diálogo. O diálogo no início dá suporte a uma revolução política, econômica e social e se torna em seguida instrumento central de instalação de uma sociedade radicalmente democrática. Em Buber não há divisão de fases. O seu entendimento sobre o diálogo permanece em toda sua obra, sem maiores mudanças; há, porém, diferentes formas de conceituar o diálogo, no que se refere à terminologia. Enquanto em Freire o diálogo é o caminho para a libertação e humanização, em Buber o próprio diálogo já é a realização do homem, sem nenhuma intenção político-social antecipada. Enquanto em Freire o diálogo na educação é direcionado aos assuntos sócio-culturais necessários a uma mudança, na visão de Buber o diálogo exige mutualidade total, que dessa forma não caracteriza a relação educacional. A tarefa educacional em Buber é favorecer as condições necessárias, no educando, para entrar numa vida dialógica. Concluímos que, como estes dois autores desenvolvem teorias educacionais e propostas pedagógicas únicas e consoante suas respectivas formações e vivências, assim também constroem conceitos distintos para o diálogo. O diálogo, em cada uma das teorias, tem significado distinto, intrinsecamente relacionado com os princípios pedagógicos que o norteiam. Confirma-se, com isso, o diálogo, como um elemento constitutivo de uma teoria pedagógica

Submitted by Paula Quirino (paula.quirino@ufpe.br) on 2015-03-05T18:10:05Z No. of bitstreams: 1 DISSERTAÇÃO Willamis Aprígio de Araújo.pdf: 1177333 bytes, checksum: 69bd8de1c7d89b1ec2b88f3ee21b539b (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-05T18:10:05Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DISSERTAÇÃO Willamis Aprígio de Araújo.pdf: 1177333 bytes, checksum: 69bd8de1c7d89b1ec2b88f3ee21b539b (MD5) Previous issue date: 2014 / “Ética e alteridade: uma leitura a partir da filosofia de Martin Buber e suas implicações para a compreensão do outro” é uma leitura filosófica das contribuições buberianas que se apresenta como uma reflexão conceitual, e ao mesmo tempo prática, na medida em que se propõe como um diálogo acerca da possibilidade de se pensar a relação ética na contemporaneidade. Assumindo uma metodologia hermenêutica do conjunto da obra do autor, este estudo busca investiga sobre como o outro concorre, na filosofia de Martin Buber, para a realização de uma ética contemporânea. O diálogo (princípio ontológico) assume, nesse itinerário, a centralidade de nossas investigações, este, no conjunto da obra de Buber, é marcado pela forma de relação de Ser a Ser. A vida dialógica é compreendida por Buber como um vínculo que expressa o mútuo envolvimento entre os seres. O ser capaz de entrar em relação por meio do responsabilizar-se com a palavra endereçada assume a postura de falar verdadeiramente de si. A atitude de que expressa a aparência de si é considerada como monológica, e por não favorecer a presença, ela não alcança o outro em sua alteridade. A verdadeira palavra requer ser abraçada na busca de um agir ético. A palavra possibilitadora do diálogo é endereçada pelo outro em sua totalidade. O humano, como ser de relação, é reconhecido em sua forma essencial no encontro com o outro, com o qual experimenta a reciprocidade, atitude fundamental à vida do diálogo. O homem que recebe a palavra deve responsabilizar-se em respondê-la. A resposta, necessariamente, acontece do lugar onde se estar numa atitude de não se preocupar consigo, mas de completo engajamento com os clamores do mundo que evocam a cada um de nós em particular e, de uma forma singular, a vida verdadeira, o encontro existencial. O ser capaz de responder às exigências do cotidiano em consonância com seu princípio ontológico é identificado como homem religioso. Religioso, em Buber, conota a disposição do homem em responder ao apelo do espírito. O diálogo com as filosofias de Kant, Nietzsche, Heidegger, Hegel e Sartre aponta para a incapacidade de reconhecer Deus, na sua íntima relação com o homem e com o mundo, como Aquele que mantemos verdadeiras relações por meio do outro. A relação com o outro, nesses termos, entrecruzam-se no Tu Eterno ao mesmo tempo em que se apresentam como estatuto ético. Portanto, concluímos em nosso estudo que as vivências travadas no cotidiano, em sua grande maioria, não expressam uma postura ética na medida em que os indivíduos não mais se preocupam com as ações que os possibilitem seu retorno ao âmago natural, isto é, a vida da relação. A crítica de Buber à sociedade hodierna aponta para a reflexão/ação de um resgate no tocante ao tecer ético do nosso existir em conformidade com o reconhecimento da alteridade. Ele responde às necessidades do seu tempo de forma positiva, propondo uma ética do inter-humano, contraponde-se a princípios universalistas que se interpõem à resposta singular de cada um. A alteridade é reconhecida pelo filósofo a partir da vida da relação com três diferentes seres: com a natureza, com os seres espirituais e com o próprio homem. O Reconhecimento das esferas que permeiam a relação com o outro buberiano foi imprescindível no conjunto de nossa pesquisa. Tais implicações, sobretudo, apontam para o que chamamos de o grande problema do inter-humano, a dualidade de ser e parece. No ser, o homem apresenta-se como verdadeiramente é, possibilitando a verdadeira palavra, ao passo que, no parecer, este homem apenas apresenta-se de uma forma fictícia instaurando uma espécie de palavra que não alcança o outro. O outro é reconhecido em nossa investigação conceitual como condição sine qua non para o reconhecimento do Eu como si mesmo, bem como se apresenta como alfa e o ômega que “orientam” o agir ético. Ele nos coloca no caminho do projeto divino na medida em que se oferece como caminho. Responsabilizar-se com o caminho (com o outro) sinaliza a proposta de uma ética buberiana na contemporaneidade.

Syftet med denna kvalitativa intervjustudie är att vinna kunskap om hur pedagoger i förskolan uppfattar relationsskapande med barn och om det i en tid då förskolans kunskapsuppdrag förstärks i deras beskrivningar finns uttryck för den relationella kvalitet som Martin Buber beskriver som det mellanmänskliga. Bubers dialogfilosofi och hans begrepp Jag och Du, Jag och Det, det sociala och det mellanmänskliga utgör studiens teoretiska ramverk. Det empiriska materialet har inhämtats genom semistrukturerade personliga intervjuer med fyra pedagoger och analyserats med hjälp av kvalitativ innehållsanalys. Resultatet visar att pedagoger uppfattar relationsskapande som grundläggande för att lära känna barnen och för att skapa trygghet och trivsel. I pedagogernas beskrivningar finns uttryck för att relationsskapande med barnen syftar till att barnen ska utvecklas både som människor och som lärande individer. I deras explicita tal om syftet med relationsskapande är dock relationsskapande som förutsättning för lärande det mest framträdande. Vidare visar resultatet att pedagogerna organiserar och planerar för att möta varje barn och kan tolkas skapa förutsättningar för mellanmänskliga möten när de är närvarande med barnen, när de tar barnen på allvar och när de stödjer barnen att vara och bli sig själva. Utifrån empirin kan det mellanmänskliga tolkas framträda som ordlösa ögonblick av samförstånd mellan pedagoger och barn i förskolans vardagliga praktik.