L'objectif principal de cette étude est d'évaluer les effets du programme « Être parents aujourd'hui » (EPA), sur deux variables dépendantes, les connaissances éducatives et le sentiment de compétence de parents. Ce programme de soutien à la parentalité utilisant un logiciel interactif sur cédérom est proposé aux parents de jeunes adolescents de première secondaire de deux commissions scolaires des Laurentides et de la Seigneurie-des-Mille-Îles, sans critère de sélection. Quatre variables indépendantes sont analysées secondairement dans l'évaluation des effets de ce programme •sur les deux variables dépendantes : le genre, le statut socioéconomique, l'implication des parents et les modalités d'utilisation. Pour ce faire, nous avons recruté 100 familles qui ont consenti à participer à l'étude. Parmi celles-ci, 60 ont expérimenté le programme mais seulement 47 ont complété tous les questionnaires. Les parents avaient un mois pour visionner le cédérom à domicile. Les caractéristiques socio-économiques de notre échantillon diffèrent en certains points de celles de l'ensemble de la population québécoise. Les familles monoparentales sont un peu plus représentées dans notre échantillon (37%), plus de parents demeurent en région rurale (37% résident dans des villages de moins de 4999 habitants) et le revenu moyen de 74% des familles est inférieur à 50 000$. La plupart des parents détiennent un emploi (84% chez les mères et 94% chez les pères) et ont obtenu des diplômes supérieurs à un secondaire V (93% chez les mères et 85% chez les pères). Le schéma expérimental implique une répartition de l'échantillon en deux groupes égaux, expérimental et témoin. Celui-ci a, par la suite, bénéficié également du programme. L'ensemble de l'expérimentation s'est déroulé sur une période de cinq mois. Le statut socio-économique des familles a été établi par le « Questionnaire d’informations sociologiques », QISF (Terrisse et Bédard, 2003) en pré-test, l'acquisition de connaissances des pratiques éducatives adéquates a été évaluée au moyen du « Questionnaire sur les pratiques éducatives parentales », QPEP (Pithon et Terrisse, 2003 a) en pré et post-test. Le sentiment de compétence éducative des parents a été évalué par le « Questionnaire de satisfaction pour les parents », QSP (Pithon et Terrisse, 2003 c) en post-test. L'implication des parents (durée et fréquence) et les modalités d'utilisation (utilisé seul ou avec d'autres personnes) ont, quant à eux, été évalués durant l'expérimentation par le « Questionnaire de suivi hebdomadaire » QSH (Terrisse et Pithon, 2003) par le biais d'entrevues téléphoniques réalisées par des assistantes de recherche. Selon les scores obtenus au QPEP entre le pré et post test, les résultats montrent, bien qu'elle ne soit pas statistiquement significative à un seuil de .05, une évolution plus importante chez les mères du groupe expérimental dans l'acquisition de connaissances sur les pratiques éducatives adéquates que chez celles du groupe témoin. Pour les pères, une légère évolution est notée, mais elle n'est pas statistiquement significative entre les deux groupes. L'indice global de défavorisation identifié par le statut socio-économique des familles, au QISF et les modalités d'utilisation (utiliser des liens pour consulter des définitions, faire des exercices de révision ou d'approfondissement, avoir visionné le cédérom seul ou avec d'autres personnes et en avoir discuté avec quelqu'un) évalués par le QSH n'ont pas permis d'établir de différences statistiquement significatives entre les deux groupes. Toutefois, l'implication des parents mesurée aussi avec le QSH montre une évolution dans l'acquisition de connaissances de pratiques éducatives pour les parents « assidus » comparativement aux parents « peu impliqués » et « d'implication moyenne », mais ne s'est pas avérée significative. Bien que les participants s'estimaient déjà confiants en eux-mêmes dans leur capacité de gérer les difficultés de leur enfant avant le programme, les analyses statistiques ont permis de constater que le sentiment de compétence éducative des deux parents, augmentait de façon statistiquement significative entre le début et la fin du programme et que ce sentiment demeurait stable après le programme. Les résultats obtenus au Québec sont plus nuancés que dans les expérimentations réalisées avec le même programme dans ses versions anglophones aux États-Unis et, dans la version francophone en France où les connaissances des pratiques éducatives et le sentiment de compétence ont évolué de façon statistiquement significative. Nous attribuons ces différences aux caractéristiques socio-économiques de notre échantillon. Les parents de celui-ci étaient en majorité de niveau socio-économique moyen, n'appartenaient pas à un milieu défavorisé et n'avaient pas des adolescents présentant des difficultés de comportement ou d'ordre affectif. Les résultats de notre étude concordent cependant avec les autres études réalisées avec le même programme ou avec un autre programme utilisant un média informatique en offrant aux parents de gérer leur formation de façon interactive et autonome, sans déplacement, à l'écart de tout jugement d'autrui. Dans le contexte de vie actuelle où les parents n'ont pas beaucoup de temps à allouer à une formation en matière de soutien à la parentalité, il nous semble intéressant d'offrir un programme nécessitant peu de temps et aucun déplacement pour obtenir des résultats similaires à un programme plus traditionnel sur l'acquisition de connaissances éducatives et le sentiment de compétence. ______________________________________________________________________________

Cette thèse entreprend de problématiser le corps au travers de la théorie sociologique, en développant un argument critique à l'égard des approches socio-constructionnistes qui envisagent le corps comme étant formé et construit par la société; celles-ci en effet sont trop étroites et ne permettent pas d'accéder à l'expérience incarnée du corps. L'enjeu principal de cette thèse est ainsi de développer la théorisation sociologique contemporaine sur le corps en l'ouvrant à ses dimensions matérielle, biologique et physique. Afin d'assurer un développement théorique qui inclut ces dimensions avec la dimension socialement construite du corps, et qui jette un éclairage sur le phénomène de l'incarnation, ou de l'incorporation (embodiment), nous tablons sur l'analyse d'un objet qui est le corps des danseuses et danseurs de ballet, en explorant sa formation et sa transformation. La formation et la transformation des danseuses et danseurs de ballet dépendent de leur capacité à maîtriser la technique du ballet, c'est-à-dire de l'apprentissage du langage physique du ballet et de son incarnation dans la forme du ballet. Il s'agit d'un processus à la fois dynamique et de composantes multiples dont l'expérience se décline sur les plans mental, physique et émotionnel. Le processus de formation des danseuses et danseurs de ballet représente une expérience culturelle hautement créative, et dépend de l'engagement complet de tous leurs sens, comme de leur présence totale au niveaux spirituel et physique. Afin de développer une compréhension de cette expérience de l'incarnation, nous avons procédé à des entrevues, en demandant des détails biographiques sur la formation et la transformation de cette expérience. Le processus va au-delà de l'entraînement physique du corps et inclut un engagement créatif vis-à-vis de sa propre auto-transformation. Ce processus en est un d'auto-création, et requiert des danseuses et danseurs une imagination active ainsi qu'une intense préparation physique. Cela occasionne une transformation entière sur les plans mental et physique, qui est éprouvée à de multiples niveaux et s'exprime dans leur soi artistique. Notre étude avance que lorsque l'on change l'expérience corporelle, on change l'expérience vécue et ainsi, l'expression de soi. Au travers d'une analyse détaillée des dynamiques et des jeux complexes entre l'expérience corporelle, l'expérience vécue et l'expression de soi, nous explorons l'incarnation de l'expérience du ballet par le biais de ce que les danseuses et danseurs décrivent comme leurs propres formations et transformations personnelles. Les données de cette étude proviennent de quinze entrevues en profondeur menées auprès de danseuses et danseurs de ballet professionnels à la retraite. L'étude empirique révèle une description détaillée de l'expérience d'incarnation des danseuses et danseurs de ballet, et de leur façon d'habiter la forme idéale du ballet. Nous envisageons d'abord le développement de l'institution ainsi que l'émergence de la forme idéale du ballet. Nous retraçons cette histoire et décrivons le pouvoir ainsi que les exigences de cette forme esthétique. Afin de décrire et d'analyser la formation et la transformation des danseuses et danseurs de ballet dans leur entièreté, nous décrivons trois niveaux d'expérience; nous examinons l'expérience esthétique, à l'aide de la théorie des formes littéraires de Mikhaïl Bakhtine; nous examinons ensuite l'expérience institutionnelle, à l'aide de la théorisation sociologique de George Herbert Mead; enfin, nous examinons l'expérience vécue, avec l'aide de la phénoménologie de la perception développée par Maurice Merleau-Ponty. Nous concluons que l'expérience corporelle, l'expérience vécue et l'expression de soi sont inséparables, et que quelle que soit la conceptualisation du corps utilisée, celle-ci doit comprendre l'expérience au travers de niveaux multiples de l'activité sensorielle. Le corps des êtres humains en est un qui vit au travers d'une expérience incarnée, engagée de manière sociale, physiologique et spirituelle dans le monde. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Danseuses, Corps, Ballet, Formation, Incarnation, Théorie, Art.

L'éducation à la paix chez les jeunes est un moyen de contrer la violence dans les écoles et dans la société. La Convention créant l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), adoptée à Londres le 16 novembre 1945, stipulait que « les guerres prennent naissance dans l'esprit des hommes. C'est dans l'esprit des hommes que doivent être érigées les défenses de la paix » (UNESCO, 2004 : 4). Plusieurs initiatives dans ce sens ont vu le jour pour contrer la violence qui n'a cessé de se manifester et de prendre plusieurs formes. Les auteurs qui se sont penchés sur cette question constatent que la violence chez les jeunes a augmenté d'une façon significative, qu'elle soit subie ou la violence imposée aux autres. Cette violence provient d'origines différentes : la famille, les médias, les jeux vidéos, mais aussi l'école par ses structures et les comportements de certains adultes. Cependant, il faut souligner un travail remarquable pour aider les jeunes à se sortir de ce cercle vicieux de la violence. Cette recherche est partie à la rencontre de dix enseignantes qui, durant leur enfance et leur jeunesse, ont côtoyé la violence et qui ont décidé de changer les choses à leur façon. Devenues adultes et enseignantes au primaire, elles ont adopté des méthodes et des techniques en vue d'aider les enfants à ne pas être auteurs ou victimes de violence. Pour cela, elles ont développé plusieurs moyens leur permettant d'atteindre cet objectif. Quelques-unes ont adopté la Communication non-violente (CNV), qui consiste à développer l'empathie et à communiquer ses besoins et ses émotions. Les adeptes de cette philosophie ont pris l'initiative de suivre une formation et d'appliquer d'abord leurs principes dans leur vie, avant de les appliquer à leur classe. D'autres enseignantes ont pratiqué la coopération dans leur classe, en vue de permettre aux élèves de se découvrir mutuellement, de résoudre ensemble les conflits et de développer la solidarité. Appliquée dans des écoles multiethniques, cette technique permet aux enfants de voir que les différences ne sont pas un problème, mais une richesse. Les enfants découvrent en même temps qu'il est plus facile de trouver des solutions en travaillant ensemble. Un certain nombre d'enseignantes se sont engagées dans des pratiques d'éducation à la paix, qui ouvrent les horizons des élèves. L'éducation à la citoyenneté, l'éducation globale, l'éducation à la non-violence et à la justice sociale et l'éducation aux droits des enfants leur donnent une ouverture sur le monde. Les élèves comprennent la violence au niveau plus large et s'initient au rôle de citoyen du monde et citoyen de demain. Ils sont dotés d'une ouverture aux autres, par une éducation à la paix plus globale. Ces pratiques des enseignantes se déroulent dans un environnement qui n'est pas toujours favorable à leur plein épanouissement. Les enseignantes, selon elles, ne reçoivent pas toujours l'aval des directions d'écoles, le soutien des collègues ou de la famille des élèves. Malgré ces difficultés, les enseignantes engagées en éducation à la paix dressent un portrait positif de leurs réalisations. Selon les enseignantes, leurs pratiques d'éducation à la paix changent positivement la vie des élèves, mais constituent également un avantage dans leur vie personnelle et professionnelle. Cette recherche débouche sur quelques pistes de réflexion pour la poursuite des recherches en éducation à la paix à l'école, en vue d'apporter des solutions aux questions qu'a suscitées ce travail. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Paix, Éducation à la paix, Pratiques, Violence, Enseignant, École primaire

Cette thèse s'intéresse au système des pratiques enseignantes dans un contexte de changement paradigmatique sur le plan épistémologique. Au Québec, ce changement est formalisé par le renouvèlement des injonctions curriculaires et des finalités normatives qui les sous-tendent. Or, la recherche sur les changements curriculaires témoigne des relations complexes entre la nature du changement et les réactions des acteurs (Perrenoud, 1999). Elle démontre notamment que les curricula restent des prescriptions vides de sens et inopérantes si elles ne tiennent pas compte des logiques de fonctionnement des pratiques enseignantes. Ces dernières, en tant qu'actions sociales structurées et structurantes, impliquent que les enseignants, tant par leur conscience pratique (dont font partie les savoirs expérientiels et les normes intériorisées telles les croyances épistémologiques) que par leurs propres finalités et en fonction des conditions de leur action, évaluent la légitimité et la validité des énoncés curriculaires (Habermas, 1987). Chez les enseignants québécois du domaine Histoire et éducation à la citoyenneté, les changements au curriculum global ont été conjugués à un changement paradigmatique qui a engendré un débat sur la légitimité et la validité des finalités explicites de la discipline et de son apprentissage, particulièrement en ce qui concerne l'histoire nationale (Dagenais et Laville, 2007). C'est dans ce contexte que les enseignants d'histoire nationale doivent se construire une représentation de leur travail, donner un sens au programme de formation et interpréter les finalités qui s'y trouvent (Lessard et Tardif, 2002; Schutz, 1987). Il est toutefois difficile de savoir comment se joue cette dynamique dans la pratique enseignante au quotidien et de façon concrète. Dans le cadre de cette recherche, nous avons fait du système des pratiques enseignantes notre objet d'étude afin de comprendre par quels moyens les enseignants d'Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC) au deuxième cycle secondaire concilient les finalités du programme avec la forme scolaire, les attentes sociales qui balisent leurs pratiques enseignantes et leurs schèmes subjectifs. La question de la dynamique entre les finalités curriculaires du programme d'HEC et le système des pratiques enseignantes a été abordée sous l'angle des pratiques sociales, plus particulièrement par le biais de la théorie de la structuration de Giddens (1979), qui s'inscrit dans une perspective culturaliste praxéologique. Le recours à cette perspective théorique a permis d'appréhender les pratiques enseignantes selon la double herméneutique qui caractérise la négociation entre le singulier (l'enseignant comme agent social) et le générique (la structure curriculaire, scolaire et culturelle). Afin de rendre compte de la complexité du système de la pratique sociale qu'est l'enseignement de l'histoire, nous avons privilégié une étude multicas d'orientation interprétative. Les croyances épistémologiques de 26 enseignants d'HEC du deuxième cycle secondaire ont été identifiées à l'aide d'un questionnaire portant sur les croyances relatives à l'enseignement et à l'apprentissage de l'histoire (Maggioni, VanSledright et Alexander, 2009). L'analyse des résultats issus de ce questionnaire a permis d'identifier quatre cas typiques et trois cas atypiques. Des entrevues semi-dirigées réalisées auprès de chacun de ces sept enseignants, portant sur leurs finalités subjectives et soumises à une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2003), suivies de l'observation par vidéoscopie de deux séances de cours par enseignant, également soumises à l'analyse thématique, ont permis de générer un portrait de chaque système des pratiques de ces enseignants. Ces systèmes ont été comparés les uns aux autres (Yin, 2003) afin de dégager les patterns communs aux pratiques, ainsi que leurs dimensions singulières, puis une analyse situationnelle phénoménologique et structurale (Paillé et Muccchielli, 2003) de ces patterns a permis de saisir des logiques culturelles globales des pratiques. Ces résultats ont mis en lumière certains facteurs culturels structuraux et contextuels qui agissent sur l'évaluation par les enseignants de la non-légitimité du curriculum et de ses fondements, ainsi que sur la persistance de pratiques transmissives et magistrocentrées. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pratiques enseignantes, épistémologie, analyse structurale, enseignement de l'histoire, histoire nationale

Cette étude avait pour but de développer et de mettre à l'essai un système pédagogique d'autoanalyse de la gestion de classe destiné aux stagiaires en enseignement de l'éducation physique, le SPAGC. Les écrits actuels reconnaissent l'importance du rôle de la gestion de classe dans différentes facettes de l'enseignement. Or, la littérature scientifique identifie la gestion de classe à la fois comme une source de difficulté majeure et comme la principale préoccupation des enseignants débutants et des stagiaires. Guidé par un cadre conceptuel appuyé sur le modèle de gestion de classe de Nault (1998), le processus de développement du SPAGC a traversé une série d'étapes de conception et de mises à l'essai. L'instrument a été expérimenté par le chercheur (deux fois), par une enseignante débutante et par trois stagiaires finissants en enseignement de l'éducation physique dont les commentaires sur l'instrument ont été recueillis au moyen d'une entrevue individuelle semi-dirigée. Enfin, à l'occasion d'un entretien de groupe, le SPAGC a été soumis à la critique de cinq experts en formation pratique des enseignants d'éducation physique provenant de deux universités. La démarche de développement a produit six versions de l'instrument bonifiées, à chaque fois, par les mises à l'essai antérieures. Les stagiaires ont manifesté leur intérêt face au SPAGC et ont témoigné de sa pertinence et de son exhaustivité. À l'unanimité, les stagiaires sont d'avis que le SPAGC peut contribuer au développement des habiletés de gestion de classe et ont recommandé son utilisation dans le cadre de la formation initiale des enseignants d'éducation physique. Les experts ont également manifesté leur intérêt vis-à-vis l'instrument. Ils ont signifié que le SPAGC représente un dispositif pertinent, complet et exhaustif aux énoncés clairs, précis, bien organisés et près de la réalité du terrain. Ils ont apprécié qu'il soit facile à adapter et qu'il puisse être utilisé dans son intégralité ou découpé en sections. Ils soutiennent que la méthode d'analyse employée par le SPAGC favorise la pratique réflexive et qu'il peut contribuer, à certaines conditions, au développement des habiletés de gestion de classe chez les stagiaires en enseignement de l'éducation physique. Un regard sur le processus de développement permet de formuler certaines recommandations quant à la démarche de développement de futurs outils pédagogiques destinés à des stagiaires. Les résultats obtenus au cours de la démarche indiquent que les stagiaires et les experts participants ont perçu le SPAGC de façon très positive et montrent que le dispositif peut effectivement, à certaines conditions, contribuer au développement de la compétence à gérer la classe chez les stagiaires en enseignement de l'éducation physique. De l'ensemble des résultats découlent quatre conditions d'utilisation principales. Premièrement, les stagiaires doivent être initiés à la gestion de classe, à l'auto-observation, à la pratique réflexive et au SPAGC lui-même avant d'en faire usage. Deuxièmement, afin d'encourager la pratique réflexive, le travail d'analyse réalisé à partir du SPAGC doit, en premier lieu, provenir du stagiaire lui-même. Troisièmement, l'utilisation du SPAGC doit être répétée plusieurs fois au cours de la formation initiale. Quatrièmement, il est important que la démarche d'autoanalyse du stagiaire soit réalisée avec sérieux et discernement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : gestion de classe, éducation physique, stagiaire, développement d'instrument, autoanalyse, analyse, auto-observation.

Cette recherche porte sur les connaissances actuellement associées à la formation des personnes bénévoles et le développement d'outils technologiques formatifs pour ces apprenants. D'une part, l'accroissement des tâches attribuées aux personnes bénévoles est constant depuis quelques années (Thibault et Fortier, 2004), et plus encore pour les personnes qui ont la responsabilité de la gestion de leur organisation. Cette situation est principalement causée par le fait que le besoin de transparence et d'imputabilité que nécessite une saine gestion de ces organisations requiert la rédaction de nombreux documents. Cependant, l'exigence de qualité que commandent ces tâches amène à constater que, même si ces personnes souhaitent réaliser un travail de qualité, l'acquisition des connaissances liée à l'exercice de leurs fonctions alourdit trop souvent leur engagement volontaire. Pourtant, une formation adéquate permet non seulement d'alléger leur travail mais augmente aussi le sentiment d'efficacité personnelle qui conduit à se sentir utile, motivation importante pour la personne bénévole (Hall, Lasby, Gummulka et Tryon, 2006). Cherchant à combler le manque de connaissances relatives à la gestion de réunions, divers types d'activités de formation sont offerts à ces personnes, mais l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) est très peu répandue dans le cadre des options de formations disponibles. D'autre part, dans le cadre d'activités de formation s'adressant à des bénévoles, les activités autoformatives sont celles qu'ils préfèrent (Harvey, 2001). En outre, l'importance d'apprendre dans l'action et en contexte réel fait aussi partie des besoins généraux des personnes adultes en apprentissage (Depover et Marchand, 2002). Dans cette optique, l'utilisation des TIC est une avenue qui peut contribuer à pallier ces besoins (Harvey et Lemire, 2001; Jonassen, 1995; Loiselle, 2000, etc.). C'est par le développement d'un outil technologique que cette recherche a tenté de pallier cette situation. Cependant, l'absence d'études portant expressément sur le développement d'outils technologiques s'adressant à des personnes bénévoles a contribué à orienter la présente recherche afin de cibler les caractéristiques à considérer dans un tel contexte. Aussi, afin de s'assurer de l'aspect novateur de la recherche (Nonnon, 2002), la mise à jour des caractéristiques essentielles de ce type de produit a été réalisée en prenant en compte les diverses théories disponibles sur le sujet. L'approfondissement des aspects liés aux technologies (Depover et Marchand, 2002; Jonassen, 1996; Harvey et Lemire, 2001), à l'andragogie (Knowles, 1990; Lindeman, 1961; Marchand, 1997), aux personnes bénévoles (Ferrand-Bechmann, 2000; Halba et Le Net, 1997; Hall et al., 2006; Thibault et Fortier, 2004) et à la gestion de réunions (Boisvert, 1996; Mintzberg, 2003; Timpal-Duclaux, 1989) ont permis d'établir des liens entre le corpus de connaissances scientifiques et le développement du produit à réaliser. L'opérationnalisation du projet s'est effectuée par une démarche de recherche développement. La réalisation et les mises à l'essai du produit ont nécessité la participation de 41 personnes oeuvrant dans le secteur bénévole. L'ensemble des données recueillies provient de sept outils de collecte de données: journal de bord, correspondance électronique, modélisation, entrevues, observations directes, vidéo, questionnaires. Une grille d'analyse catégorielle et la triangulation des méthodes ont contribué à dégager de cette expérience un modèle de conception adapté au développement d'outils technologiques pour les bénévoles. Deux produits résultent de cette recherche. D'abord, un logiciel-outil a été réalisé afin de guider les personnes bénévoles dans l'organisation de réunions. Celui-ci favorise une meilleure compréhension des concepts de gestion de réunions, et ce, en facilitant la réalisation des comptes-rendus de ces rencontres. Le second produit est un modèle proposant des principes adaptés au développement de logiciels-outils formatifs pour les personnes bénévoles. Pour ce qui est des résultats de recherche, ceux-ci ont démontré la pertinence et l'efficacité du logiciel développé. De plus, c'est de manière itérative que les résultats ont permis d'identifier les caractéristiques à prendre en compte dans le cadre du développement de logiciels-outils pour les personnes bénévoles. En effet, le modèle proposé, issu de l'expérience, met en évidence que la simplicité des composantes et de l'interface est une des caractéristiques importantes pour les personnes bénévoles. En outre, l'objet d'apprentissage doit répondre à des besoins concrets et s'appliquer dans l'action et dans un contexte réel. Parallèlement, un logiciel-outil s'adressant à ce groupe d'apprenants doit offrir un apprentissage autonome ou en compagnonnage, c'est d'ailleurs dans cette optique que les outils d'accompagnement devront être développés. Somme toute, les conclusions de cette recherche démontrent que le modèle utilisé a été efficace dans ce projet. Cependant, le nombre restreint d'utilisateurs ne permet pas de généraliser les résultats de cette étude. Toutefois, considérant que la majorité des participants n'ont utilisé le logiciel qu'une fois et que le niveau de satisfaction s'est avéré particulièrement élevé, il ressort que le produit rencontre bien les objectifs de départ. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Bénévole, Personne bénévole, Bénévolat, Formation, Adultes, Andragogie, Logiciel, Logiciel-outil, Technologies, Modèles, Recherche développement, Outils technologiques.

Même s'il est courant de penser que l'apprentissage se réalise principalement en contexte scolaire, et à l'intérieur d'une période déterminée de la vie, les adultes apprennent beaucoup de façon informelle, avec des moyens diversifiés, et dans toutes sortes de contextes, dont souvent en milieu de travail. Ces apprentissages sont encore très peu reconnus comme étant valables et légitimes, par les divers milieux comme par les adultes eux-mêmes, et c'est un phénomène qu'il faut davantage investiguer. Cette étude cherche à mieux comprendre la nature de ce processus d'apprentissage informel, chez des adultes au travail et dans le contexte d'une entreprise. En s'appuyant sur les cadres théoriques de la cognition située et du constructivisme, les concepts de savoir tacite et d'explicitation, elle examine plus particulièrement la nature située, tacite et dialectique de ce processus, et investigue le rôle qu'y jouent les ressources mobilisées par les acteurs en situation, le contexte de réalisation et le groupe de pratique auquel il appartient. L'investigation adopte une approche qualitative/interprétative, pour aborder le phénomène du point de vue des sujets, à partir de ce qu'ils révèlent de leurs apprentissages informels par la réflexion sur leur pratique et l'explicitation. Avec un abord du terrain inspiré de l'ethnographje, la recherche procède par étude de cas. Un petit groupe de coordonnateurs d'une entreprise manufacturière de la grande région de Montréal a été suivi, au moyen d'observations in situ, de récits d'expérience en situation de travail, d'entretiens d'explicitation et d'une activité réflexive en groupe. Les données ont été analysées selon une approche inductive et par une méthode inspirée de la théorie ancrée. L'interprétation s'exprime dans une théorisation progressive « en construction », à partir du sens émergeant des données et de l'analyse. Les résultats suggèrent une mise en évidence de la nature située et dialectique du processus d'apprentissage informel de ces coordonnateurs en entreprise, cet apprentissage se déployant par une «personne-entière-en-activité» qui s'adapte et reconstruit ses stratégies en cours d'action. La personne réalise cet apprentissage en pratique et par l'expérience, à l'intérieur d'une « dialectique du savoir tacite », qui s'exprime dans un double va-et-vient: un va et vient implicite-explicite, un va et vient connaissance théorique-expérience. Le processus de réflexion-explicitation apparaît ainsi constitutif de celui de l'apprentissage informel, et ce dernier s'articule à l'expérience de l'acteur. L'étude a permis de proposer des éléments pouvant caractériser l'apprentissage informel dans le contexte examiné. Il s'agirait d'un apprentissage qui est « auto-initié » par l'acteur et qui est souvent « autogéré ». Il est déclenché par un élément déstabilisant qui suscite le besoin d'adaptation/rééquilibration de l'acteur. Il se réalise par la mobilisation de ressources variées (dont le groupe d'appartenance) qui jouent un rôle structurant et « médiatisant » de l'apprentissage. Et il se manifeste en situation par la trace d'une pratique nouvelle, restructurée, ou confirmée, souvent formée de connaissances en acte. Cette pratique s'exprime dans cinq dimensions, cinq axes inter reliés de façon dynamique. Parmi les retombées potentielles de la recherche, une meilleure compréhension de l'apprentissage informel des adultes en milieu de travail ressort, pouvant favoriser la valorisation et la reconnaissance, par les apprenants et par les milieux, de cette forme d'apprentissage, et pouvant permettre de mieux l'arrimer aux formations organisées. En cela, elle pourrait susciter l'élaboration d'activités de formation (au travail ou à l'école) mieux articulées avec les multiples acquis d'expérience de la personne. En outre, une reconnaissance de ces apprentissages peut contribuer à valoriser l'apprenant, ce qui peut avoir d'importantes conséquences humaines et identitaires, dont l'impact à long terme reste encore méconnu. Des pistes pour la recherche future sont également proposées dans cette étude. Particulièrement, nous soulignons: la nature dialectique du processus d'apprentissage informel, qui s'exprime à travers celui du savoir tacite, et dont l'explicitation apparaît constitutive; les « stratégies métacognitive » d'apprentissage informel; les liens entre l'apprentissage formel et informel; et le rôle des « caractéristiques personnelles » de l'acteur. Finalement, la recherche sur l'apprentissage informel apparaîtra porteuse pour éclairer sous un jour particulier les problématiques spécifiques du domaine de la formation professionnelle. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Activité réflexive, Analyse inductive, Apprentissage en pratique, Apprentissage informel, Apprentissage en situation, Cognition située, Communauté de pratique, Contexte, Connaissance en acte, Dialectique, Entreprise, Ethnographie, Étude de cas, Explicitation, Entretien semi-dirigé/d'explicitation, Entretien focalisé en groupe, Métaréflexion, Observation in situ, Processus, Recherche qualitative/interprétative, Récit d'expérience, Réflexion sur l'action, Ressource structurante, Savoir tacite, Situation, Théorie ancrée, Travail.

Ce travail repose sur le constat que l'introduction de nouveaux programmes affecte peu les pratiques enseignantes. Quatre facteurs de résistances ont été identifiés par la littérature : la logique de conception du document officiel, son mode d'introduction auprès des enseignants, la structure du texte et les conceptions éducatives à partir desquelles les enseignants définissent leur pratique. Pour traiter cette question du changement, nous nous plaçons en amont des pratiques enseignantes, au niveau du système de valeurs que mobilise l'enseignant pour aborder son métier. Nous formulons l'hypothèse qu'il est possible, dans le cadre particulier de l'éducation physique et sportive, d'affecter le système de valeurs des enseignants en déclinant concrètement la notion du développement personnel de l'élève dans un curriculum d'enseignement qu'ils mettront en oeuvre dans leur classe. Pour caractériser les systèmes de valeurs et mesurer les changements induits par l'introduction du curriculum, nous utilisons le modèle des orientations de valeurs (OV). Les résultats obtenus confirment en partie de l'hypothèse car une modification des systèmes de valeurs est constatée. Cette expérience confirme l'effet des éléments prélevés dans la littérature pour concevoir le curriculum et l'existence d'un lien entre l'évolution du profil d'OV et sa structure initiale. Cependant deux contradictions majeures questionnent la pertinence d'une approche strictement quantitative. Les profils initiaux des enseignants sont composés d'OV incompatibles entre elles et l'évolution des différentes OV durant l'expérience n'est pas conforme à celle identifiée par la littérature

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur.

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur.