Au Québec, près de 13 % des élèves âgés de 9 à 15 ans présentent des difficultés de compréhension en lecture (PIRLS, 2016 ; CMEC, 2019). Comme la compréhension en lecture est un outil d'apprentissage dans toutes les matières scolaires, ces élèves risquent d'éprouver des difficultés scolaires et de se retrouver en situation d'échec. Selon les résultats des évaluations internationales sur la lecture, le pourcentage d'élèves qui ne possèdent pas les habiletés de base pour comprendre ce qu'ils lisent n'a pas diminué depuis 2001 malgré la mise en place de programmes visant à valoriser la lecture (PIRLS, 2016). Le ministère de l'Éducation du Québec recommande d'organiser les services scolaires selon le modèle de réponse à l'intervention (RAI ; Gouvernement du Québec, 2020). Pour utiliser le modèle de RAI dans les écoles québécoises, l'enseignement dans les classes doit être de qualité et appuyé sur les données probantes issues de la recherche afin de permettre au plus grand nombre possible d'élèves de s'améliorer. De plus, les interventions offertes dans les classes doivent permettre d'identifier les élèves qui présentent des difficultés persistantes afin de les orienter vers des services individualisés (Desrochers et coll., 2016 ; Vaughn et coll., 2003). Pour favoriser l'utilisation du modèle de RAI en lecture, les enseignants ont donc besoin de tâches d'évaluation adaptées au contexte de leur classe afin d'identifier les élèves en difficulté et de baser leur enseignement sur les données probantes issues de la recherche. Évaluer l'efficacité des interventions mises en place dans des classes québécoises est aussi nécessaire afin de préciser quelles sont les pratiques qui ont les impacts les plus positifs sur les apprentissages en lecture. En s'appuyant sur le modèle heuristique de la compréhension en lecture (Snow, 2002) et sur la théorie de l'autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000, 2017), cette thèse permet de documenter et d'évaluer des pratiques efficaces en matière d'évaluation et d'intervention en compréhension de lecture chez les élèves de sixième année. Le premier article inclus dans cette thèse rapporte les résultats de la traduction, de l'adaptation et de la normalisation d'un test américain de dépistage des difficultés en lecture (TOSREC ; Wagner et coll., 2010) pouvant être distribué à l'ensemble des élèves d'une classe de sixième année à trois reprises durant l'année scolaire afin d'identifier les élèves à risque d'échouer à l'examen ministériel québécois de sixième année et de suivre leurs progrès. Le second article est une recension narrative systématique des études traitant d'interventions visant à améliorer la lecture des élèves de 10 à 21 ans. Enfin, le dernier article de cette thèse présente les résultats de la mise en place de deux interventions visant à développer la compréhension en lecture d'élèves de sixième année en soutenant leur motivation à lire et en favorisant l'implantation de pratiques pédagogiques visant le développement du vocabulaire et l'enseignement explicite de six stratégies principales en lecture. / In Quebec, nearly 13% of students between the ages of 9 and 15 have reading difficulties (PIRLS, 2016; CMEC, 2019). Since reading comprehension is a learning tool for all school subjects, these students might experience academic difficulties and risk failing. According to the results of international reading assessments, the percentage of students who do not have the basic skills to understand when they read has not decreased since 2001 despite the creation of programs to promote reading (PIRLS, 2016). The Ministry of Education recommends organizing school services according to the Response to Intervention (RTI) model. To use the RTI model in Quebec schools, classroom instruction must be of high quality and based on research evidence in order to allow as many students as possible to improve. In addition, the interventions offered in class must identify students who have persistent difficulties in order to guide them to individualize services (Desrochers et al., 2016, Vaughn et al., 2003). To promote the use of the RAI model in reading, teachers therefore need assessment tasks adapted to the context of their class in order to identify students in difficulty and need to base their teaching on evidence from research. Evaluating the effectiveness of Quebec's intervention programs is also necessary in order to specify the most effective practices that allow students to improve in reading. Based on the heuristic model of reading comprehension (Snow, 2002) and on the Self-Determination Theory (STD ; Ryan & Deci, 2000, 2017), this thesis documents and evaluates effective practices in the assessment and intervention of reading comprehension of sixth grade students. The first article included in this thesis reports the results of the translation, adaptation, and standardization of an American reading test (TOSREC; Wagner et coll., 2010) that can be distributed to an entire sixth-grade class three times during the school year in order to monitor student progress and identify students at risk of failing the ministerial exam. The second article is a systematic narrative review of research aimed at improving reading comprehension among students of 10 to 21 years old. Finally, the last article of this thesis presents the efficacy of the implementation of two interventions aimed at developing the reading comprehension of sixth grade students by supporting their motivation to read and by promoting the implementation of effective teaching practices such as vocabulary development and explicit teaching of six main reading strategies.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Les programmes d’animation scientifique comme celui des Débrouillards sont utilisés par les enseignants afin d’enrichir l’enseignement des sciences au primaire. Ces activités cherchent à susciter la motivation envers les sciences des élèves, mais peu de recherches avec groupe contrôle ont tenté de déterminer leur contribution. Notre recherche à devis quantitatif et quasi-expérimental avait pour but 1) de mesurer l’effet de ce programme sur les processus motivationnels des élèves et 2) d’explorer les effets modérateurs de certaines caractéristiques des élèves de l’effet du programme sur leur motivation en sciences : âge, genre, adversité sociofamiliale et culture scientifique (c.-à-d. visite de musées scientifiques, lire un magazine scientifique, regarder une émission de sciences, etc.). Vingt-huit classes d’élèves de 5e et 6e année (n=526) ont été assignées aléatoirement à une participation à 0, 1, 2 ou 3 animations. Les élèves ont rempli un questionnaire pré et posttest afin d’évaluer leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2007) envers les tâches scientifiques, ainsi que la valeur (Eccles et Wigfiled, 2002) qu’ils accordent aux sciences. Les résultats des régressions hiérarchiques indiquent que l’exposition au programme n’a pas eu d’effet sur l’ensemble des élèves. Cependant, des effets ont été observés pour certaines catégories d’élèves. Nos résultats suggèrent que le programme est plus bénéfique à la motivation en sciences des élèves plus vieux (en contrant le déclin développemental observé), à ceux qui ont peu d’adversité sociofamiliale, aux garçons, mais surtout aux élèves qui ont peu de culture scientifique. La participation au programme semble donner à ces derniers un « capital culturel » qu’ils ne possédaient pas et qui leur permet de rattraper la moyenne des élèves. La participation à 3 animations scientifiques a produit presque tous les effets observés, ce qui suggère qu’une exposition à un grand nombre d’expériences est nécessaire pour contribuer à la motivation en sciences. / The objective of our research was to explore the contribution of an informal science activity program (called Débrouillards), currently used in elementary schools in the province of Quebec, Canada, on students’ science motivation. We also explored the moderating effect of some child’s characteristics: age, sex, sociofamilial adversity and scientific home culture/literacy (e.g. visit to science museums with parents, watching science programs on TV). Our research was quantitative and quasi-experimental. 28 classes of pupils from 5th and 6th grade (n=526) in Quebec (Canada) elementary schools were randomly assigned to participation to 0, 1, 2, or 3 workshops in class. The science workshops were led by a trained science educator. The pupils filled out a questionnaire twice (before the workshops and 2 weeks after) to evaluate their self-efficacy (Bandura, 1997) for scientific tasks, and value (Eccles & Wigfileld, 2002) of science. We performed hierarchical regression analyses on the two dependent variables. Exposure to the informal science activity program had no effect on the children’s science motivation variables. However, many moderating effects were found significant, so the program had effects on children with certain characteristics. Our results suggest that the program is more beneficial to the science motivation of older children (countering the developmental decline observed), those with low sociofamilial adversity, and boys, but especially for children with low level of scientific culture/literacy. The program seems to give them a certain “cultural capital” that they did not have, so they can catch up with children’s mean. Almost all the effects were observed only in the group who participated in 3 workshops, which suggests that exposure to a number of experiences is necessary to contribute to science motivation.

En décembre 1907, le journal catholique L'Action Sociale, fondé par Mgr Louis Nazaire Bégin de Québec, paraît pour la première fois. Pour les libéraux modérés de Wilfrid Laurier à Ottawa et ceux de Lomer Gouin à Québec, de même que pour les libéraux plus radicaux, dont le coloré Godfroy Langlois, l'arrivée du journal fait ressortir de vieilles craintes enfouies depuis l'époque de Mgr Bourget et de l'ultramontanisme. Ce journal représenterait-il donc un nouvel étendard levé contre le libéralisme politique et idéologique, contre les journaux libéraux et les idées libérales de cette époque, dont celles concernant le domaine de l'éducation, plus particulièrement? C'est ce à quoi notre mémoire tente de répondre en analysant la perception que le journal catholique L'Action Sociale donne du libéralisme politique et idéologique, de 1908 à 1920 inclusivement, et ce, par le biais de l'étude qualitative et quantitative des éditoriaux du journal. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette recherche doctorale a exploré la co-création d'un jeu musical éducatif. Plus spécifiquement, elle a exploré cette activité pédagogique créative pour diversifier les approches pédagogiques qualifiées de créatives qui ont été documentées jusqu'à présent en musique, notamment en contexte extrascolaire. Pour ce faire, ce projet doctoral a été structuré autour de quatre objectifs : 1) documenter les activités mises en place et réalisées durant le processus de co-création d'un jeu musical éducatif avec un groupe de jeunes musiciens apprenant un instrument de musique en contexte extrascolaire; 2) décrire les habitudes créatives (Lucas, 2016) qui ont été sollicitées par les participants tout au long du processus de création de leur jeu musical éducatif; 3) décrire, à partir des 8 facteurs proposés par O'Neill (2013), l'engagement perçu et manifesté par les participants durant la co-création de leur jeu musical éducatif; et 4) porter un regard critique, basé sur les trois composantes d'une pédagogie créative (Lin, 2011), envers l'approche pédagogique créative que la chercheure a mis en œuvre pour réussir cette activité d'apprentissage avec les participants. Un total de sept jeunes musiciens apprenant divers instruments musicaux (ex. : piano, guitare, violon, violoncelle) ont participé aux dix séances animées par la chercheure pour co-créer leur jeu musical éducatif. Différents outils de collecte de données ont été utilisés pour documenter ce projet : des enregistrements vidéo des séances, des observations, un questionnaire sur l'engagement envers l'activité réalisée (O'Neill, 2013), et un entretien de groupe pour approfondir la compréhension de l'activité d'apprentissage étudiée. Les résultats issus de ce projet de recherche ont mis en lumière que l'activité de co-création du jeu musical éducatif réalisé par les participants a fait appel aux trois composantes de la pédagogie créative de Lin (2011), soit l'enseignement créatif et l'enseignement pour la créativité dans la pédagogie de la chercheure, et l'apprentissage créatif des participants. Concernant leur apprentissage créatif, nos résultats ont mis en évidence que chacune des phases liées à la co-création d'un jeu musical éducatif (orientation, création, gameplay) ont fait appel aux cinq dimensions créatives suggérées par Lucas (2016) (ex. : être collaboratif, être imaginatif, être discipliné, être persistant, et être curieux), mais de façon différente selon le type d'activités réalisées et de la phase de co-création à laquelle les participants travaillaient. Quant à l'engagement des participants, nos résultats ont permis de relever que les 8 facteurs proposés par O'Neill (2013) ont soutenu, à des degrés divers toutefois, l'engagement perçu par nos participants. À ce titre, le facteur en lien avec les défis perçus durant la co-création d'un jeu musical éducatif a été celui qui a le plus contribué à soutenir leur engagement envers cette activité d'apprentissage. Nos observations des enregistrements vidéo ainsi que l'entretien de groupe réalisé à la fin du projet ont permis d'identifier et de décrire les moments où les participants ont manifesté leur engagement durant la création de leur jeu, c'est-à-dire lorsqu'ils restaient concentrés sur la tâche qu'ils réalisaient, lorsqu'ils manifestaient leur appréciation envers la tâche réalisée et les apprentissages acquis, ou lorsqu'ils persévéraient face à des difficultés, entre autres exemples. Par ailleurs, les réflexions critiques de la chercheure sur sa pédagogie ont fait ressortir que ses expériences précédentes en tant qu'enseignante du violon et d'auxiliaire de recherche ont possiblement influencé ses choix d'alignement d'apprentissages (Jones, 2005) tout au long du processus de co-création avec les participants, notamment en démontrant une préférence envers des approches pédagogiques moins hiérarchiques (midwife, fellow traveller). De plus, sa réflexion a relevé que les stratégies pédagogiques qui ont été plus efficaces pour co-créer le jeu musical éducatif ont été celles qui reflétaient une interconnexion entre les trois composantes de la pédagogie créative (Lin, 2011). À titre d'exemple, cette interconnexion se manifestait lorsque l'activité réalisée faisait appel à la créativité des participants (enseignement créatif), à l'aide d'une attitude ouverte et flexible de sa part (enseignement pour la créativité), laquelle entraîne à une expérience d'apprentissage créatif des participants. Finalement, l'intervention pédagogique implémentée par la chercheure a permis d'identifier les aspects liés aux modèles éducatifs, opérationnels et conceptuels utilisés pour mener son intervention éducative. Ces modèles ont été nécessaires pour établir les fondements pédagogiques qui se sont avérés pertinents pour structurer son activité d'apprentissage autour de la co-création d'un jeu musical éducatif. / This doctoral research explored the co-creation of an educational music game as a pedagogical activity that could diversify the creative pedagogy approaches (Lin, 2011) documented to date in music, particularly in out-of-school settings. To that end, this research project was structured around four objectives: 1) to document, supported by the Creative and Playful Learning model (Kangas, 2010), the activities that were necessary to successfully complete the process of co-creating a music learning game with a group of young musicians (10-14 years old); 2) to describe the creative dimensions (Lucas, 2016) that were called upon by the participants throughout the process; 3) to describe, based on O'Neill's (2013) eight factors of engagement, the perceived and demonstrated engagement of the participants during the co-creation of their music learning game; and 4) to take a critical look, based on the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), towards the creative pedagogical approach the researcher implemented to successfully complete this learning activity with the participants. A total of seven young musicians learning a musical instrument (e.g., piano, guitar, violin, or cello) in an out-of-school context participated in ten music-learning-game-co-creation sessions facilitated by the researcher. Various data collection tools were used, including video recordings of the sessions, observations, an engagement questionnaire (O'Neill, 2013), and a group interview. The findings from this research project highlighted that the process of co-creating a music learning game put into action the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), notably creative teaching and teaching for creativity (in the researcher), and creative learning (in the participants). In relation to creative learning our results highlight that each of the phases related to co-creating an educational music game (i.e., orientation, creation, gameplay) called upon participants' five creative dimensions (e.g., being collaborative, being imaginative, being disciplined, being persistent, and being curious) (Lucas, 2016) in particular ways, depending on the type of activities performed during each phase. Regarding participants' engagement, our results allowed us to identify the eight factors (O'Neill, 2013) that contributed, to varying degrees, to sustaining participants' perceived engagement. As an example, the factor related to the perceived challenges during the co-creation of a music learning game was the factor that contributed the most to sustaining participants' engagement towards this learning activity. In contrast, the lack of perceived support from a teammate as well as the participants' instrument teachers was the factor that least supported participants engagement in this activity. Also, our observations and the group interview allowed us to identify and describe the moments where participants seemed to manifest their engagement during the creation of their game. For example, by remaining focused on the task, by verbally showing an appreciation for the task and the learning acquired, by persevering during difficulties and challenges, among other examples. In addition, the researcher's critical reflections noted that her previous experiences as a violin teacher and research assistant may have influenced her choices of learning alignments (Jones, 2005) throughout the co-creation process with the participants, notably a preference for less hierarchical pedagogical approaches (i.e., midwife, fellow traveler). Also, her reflection noted that the most effective pedagogical strategies were those that reflected an interconnectedness between the three components of creative pedagogy (Lin, 2011). Specifically, when the activity being conducted called upon students' creativity (creative teaching) and was well supported by an open and flexible attitude on her part (teaching for creativity), this resulted in a creative learning experience for the participants. In contrast, the less effective strategies were those that reflected a lack of connection among these components, either when she adopted an invasive attitude that did not respect the autonomy of the participants (i.e., less effective teaching for creativity that affects creative learning) or when the way that an activity was carried out did not maximize the intended opportunities for creative expression (i.e.: less effective creative teaching that results in less creative learning). Finally, the pedagogical intervention implemented by the researcher allowed us to identify the set of educational, operational, and conceptual models (e.g., Jones, 2005; Lin, 2011; Lucas, 2016 and O'Neill, 2013) that allowed us to establish the pedagogical foundations to structure a learning activity based on the co-creation of music learning games.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Dans cette thèse de doctorat, nous avons jeté un éclairage sur la façon dont la politique ministérielle de 2001, qui recommandait de mettre en oeuvre l'approche par compétences professionnelles pour former les futurs enseignants au Québec, a été transposée dans les pratiques des formateurs de maîtres. Du même coup, nous avons pu en connaître davantage sur le fonctionnement pratique de l'approche par compétences en formation à l'enseignement. Notre démarche de recherche a consisté à réaliser une enquête par questionnaires électroniques (n = 383) et par entretiens téléphoniques (n = 64) auprès de superviseurs de stages, de chargés de cours et de professeurs intervenant dans différents programmes de formation à l'enseignement et provenant de neuf universités québécoises. À partir du discours des participants, dans un premier temps, nous avons obtenu des informations sur leur position par rapport à l'approche par compétences, leur formation reçue sur cette approche, les changements dans leurs pratiques, les effets perçus et leurs appréciations de cette approche ainsi que les pistes qu'ils envisagent pour la suite de la réforme. Dans un deuxième temps, il nous a été possible, en nous basant sur les résultats de cette recherche empirique : (1) d'identifier un certain nombre de possibles de l'approche par compétences en formation des maîtres, un certain nombre de ses conditions de réalisation de même qu'un certain nombre de ses limites; et (2) de procéder à un examen critique de la mise en oeuvre de l'approche par compétences en formation à l'enseignement au Québec et possiblement plus largement dans d'autres systèmes éducatifs. Entre autres choses, les résultats de cette étude laissent penser, premièrement, qu' il pourrait y avoir un parallèle entre la réforme scolaire dans les écoles primaires et secondaires et la réforme de la formation à l'enseignement dans les universités. Deuxièmement, que potentiellement, et selon le discours des formateurs de maîtres interrogés, la réforme de 2001 aurait eu des effets positifs sur la formation à l'enseignement au Québec mais que le succès de celle-ci demeure non garanti. Et, troisièmement, que malgré nombre de défis et de difficultés rencontrés. Fapproche par compétences semble faire son nid en formation à Fenseignement au Québec toutefois /'/ serait possible d'aller nettement plus loin.

"Le niveau d'activité physique des jeunes vivant dans les pays industrialisés est questionné au regard des données alarmantes d'enquêtes relativement à la sédentarité et à ses effets sur le surpoids et l'obésité. Pour lutter contre ce fléau, le Gouvernement du Québec recommande aux commissions scolaires d'augmenter le temps d'enseignement des matières de spécialité dont l'éducation physique et à la santé. Cette mesure vise, entre autres, à inculquer aux jeunes un mode de vie sain et actif afin de combattre la sédentarité pour leur bien-être. L'objectif de cette recherche consiste à évaluer l'impact de cette mesure sur, notamment, la pratique d'activités physiques des élèves de 6e année pendant les loisirs, leur rendement scolaire en mathématique et en français ainsi que leur estime de soi. Afin d'informer les décideurs de l'impact éventuel de cette politique, une étude a été menée auprès de 261 élèves, composés de filles et de garçons, âgés de 11 et 12 ans fréquentant les écoles publiques des régions de Québec et de Chaudière-Appalaches. Les écoles et les classes participantes ont été sélectionnées au hasard. Un devis quasi-expérimental avec mesure avant et après a été choisi. Un questionnaire valide de l'activité physique ainsi que le Self-Description Questionnaire pour l'estime de soi ont été utilisés. Quant au rendement scolaire, des tests de mathématique et de français construits par des enseignants d'expérience furent utilisés. Nos résultats indiquent qu'il y a peu de relation entre le temps d'enseignement d'éducation physique et à la santé et la pratique d'activités physiques des élèves en dehors de l'école. Le lien entre le temps d'enseignement d'éducation physique et à la santé et le rendement scolaire n'est pas soutenu par cette recherche. Finalement, la relation entre l'estime de soi et le temps d'enseignement d'éducation physique et à la santé se vérifie partiellement."

Cette recherche vise à comparer trois méthodes d'enseignement du vocabulaire arabe utilisées auprès de sujets francophones adultes en début d'apprentissage de la langue arabe. La première méthode expérimentale (méthode du champ d'associations) tente d'exploiter les processus d'imagerie et de codage verbal au moyen des champs d'associations du vocabulaire à apprendre; la deuxième exploite aussi les processus d'imagerie mais par le biais d'une adaptation de la méthode des mots-crochets (Paivio, 1 978 a) alors que la troisième employée à titre de contrôle est une méthode traditionnelle d'apprentissage par traduction. Utilisant comme cadre de référence l'approche théorique du double codage (code d'imagerie et code verbal) de Paivio (1971), nous avons avancé l'hypothèse suivante: la première méthode qui exploite les deux systèmes de codage donnera des résultats supérieurs à la deuxième qui exploite surtout le code d'imagerie, et ces deux méthodes seront supérieures à la troisième qui se fonde uniquement sur le code verbal de façon restreinte (par traduction). Avant de comparer les trois méthodes en situation d'apprentissage en classe, nous avons effectué des études pilotes visant à mesurer la concrétude, l'imagerie et le champ d'associations d'une liste de substantifs parmi lesquels nous avons choisi le vocabulaire à enseigner. Ces mesures ont été prises aussi Bien auprès de sujets francophones (langue maternelle des apprenants) que de sujets arabophones (langue-cible des apprenants). A partir de cette pré-enquête, nous avons pu établir une liste de vocabulaire à enseigner qui contenait dans sa forme finale 72 noms arabes diversifiés pour ce qui est de la concrétude, de l'imagerie et du degré de recoupement entre les associations françaises et arabes, ainsi que de la difficulté phonétique. Trois groupes appariés d'étudiants d'un cours d'arabe ont été identifiés comme semblables en ce qui concerne leur connaissance de l'arabe et leur familiarité avec les mots de la liste expérimentale. Ces trois groupes ont chacun appris cette liste suivant une des trois méthodes mentionnées ci-dessus. Dans les trois groupes, l'apprentissage du vocabulaire a été évalué de façon semblable, soit par (a) quatre tests de traduction de l'arabe vers le français administrés à l'intérieur d'une période de deux semaines et (b) un test de traduction du français vers l'arabe. En fin de cours, des tests de performance écrite (clozure) et de performance orale ont été administrés aux trois groupes afin de vérifier l'effet de la méthode sur l'utilisation du vocabulaire arabe. De façon générale, les résultats confirment notre hypothèse de base; alors que les résultats obtenus selon la méthode des mots-crochets sont généralement supérieurs aux résultats obtenus avec la méthode de traduction, cette différence n'atteint pas toujours le seuil de la signification statistique; cependant il appert que la méthode du champ d'associations s'avère supérieure à ces deux méthodes pour ce qui est de la mémorisation et de l 'utilisation du vocabulaire appris. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015