La langue française repose sur un système alphabétique dont l'opacité et les irrégularités complexifient l'apprentissage de la lecture. Depuis les dernières décennies, l'enseignement de cette matière a été influencé par diverses approches pédagogiques inégales sur le plan de leur efficacité. À la maternelle, l'approche intégrée s'avère la plus appropriée, car elle combine l'enseignement des principaux contenus liés au développement de la lecture et l'apprentissage par le jeu tel que suggéré par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS). Des études ont testé l'efficacité d'interventions en lecture implantées par les enseignantes de maternelle. Malgré l'effet positif de celles-ci, certains élèves •ne parviennent pas à progresser. Afin d'en connaître davantage sur ces élèves non-répondants aux interventions en lecture implantées par leurs enseignantes, cinq études ont été recensées. Cette recension a permis d'identifier quelques caractéristiques de ces élèves. Cependant, aucune étude n'avait encore été réalisée en contexte québécois. Ce mémoire a pour objectif de décrire les caractéristiques des élèves de maternelle qui ne répondent pas aux interventions d'un programme de lecture implanté par des enseignantes au Québec. Ce mémoire s'inscrit à l'intérieur d'une étude longitudinale à devis expérimental qui a déjà été réalisée. Quatre classes de maternelle totalisant 105 élèves ont participé à l'implantation du programme La forêt de l'alphabet. Ces classes sont situées dans des secteurs plurilingues et vulnérables de l'ouest de l'Île de Montréal. Les activités du programme sont regroupées en quatre blocs par semaine et visent le développement du principe alphabétique, des correspondances graphophonétiques, de la conscience phonémique, des habiletés de fusion et de segmentation phonémiques et du vocabulaire. Trois instruments de mesures ont été utilisés dont deux au prétest et au posttest, soit un test de dénomination rapide des lettres et un test de connaissance du nom et du son des lettres. Le troisième instrument de mesure est un questionnaire sociodémographique destiné aux familles des élèves, administré l'année suivante, alors que les élèves étaient en première année. Vingt-quatre élèves, soit 23 % des participants, ont été identifiés non-répondants à la fin de l'intervention. Un test t a été utilisé afin de comparer les caractéristiques des répondants et des non-répondants. Relativement à leurs connaissances alphabétiques, les non-répondants obtiennent de plus faibles scores en dénomination rapide• et connaissent moins le nom et le son des lettres que les élèves répondants. En ce qui concerne les caractéristiques sociodémographiques, aucune différence significative n'a été observée entre les répondants et les non-répondants quant au nombre d'années de scolarité de la mère, au revenu familial, à la langue maternelle et à la langue parlée à la maison. Selon les résultats de cette étude, les élèves non-répondants à l'intervention débutent leur maternelle avec de plus faibles connaissances alphabétiques que les élèves répondants aux interventions. De plus, l'examen des résultats relatifs à la langue parlée à la maison laisse présager que la langue couramment utilisée par la famille peut influencer les premiers apprentissages de la lecture des jeunes élèves. Les élèves dont la famille parle français sont davantage exposés à cette langue que les familles parlant une autre langue à la maison, ce qui facilite certainement son apprentissage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Non-répondant, programme, lecture, maternelle, enseignant

Les nombreuses recherches effectuées au cours des dernières décennies ont confirmé l'influence positive de la conscience de l'écrit sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le développement de cette conscience linguistique s'amorce dans le milieu familial lorsque les parents accordent de l'importance aux activités de lecture et d'écriture (Boudreau, 2006; International Reading Association, 2000). Or, il est reconnu que les enfants qui grandissent dans des milieux défavorisés ont, pour diverses raisons, des interactions moins riches avec l'écrit que ceux de familles plus aisées (Snow, Burns et Griffin, 1998). Afin de diminuer les écarts scolaires qui s'installent entre les enfants, et ce, dès le préscolaire, ceux provenant des milieux défavorisés ont accès à un service de maternelle quatre ans. Ce service constitue une mesure préventive qui vise à fournir, le plus rapidement possible, l'aide nécessaire à ces enfants. Certains d'entre eux vivront leurs premières expériences de lecture et d'écriture à la maternelle quatre ans (Yaden, Tarn, Madrigal et Brassell, 2000). Il est donc essentiel que les enseignantes soient sensibilisées aux différents rapports à l'écrit des enfants. En ce sens, leurs interventions éducatives doivent favoriser la réalisation d'expériences riches et variées de lecture et d'écriture (Au, 2000). Pour que les mesures préventives engendrent les retombées attendues quant au développement de la conscience de l'écrit, il importe que les enseignantes aient développé des savoirs qui mènent à des interventions éducatives adéquates (Snow et al., 1998; Strickland, 2000). Or, peu d'études se sont intéressées à cet aspect du développement de la conscience de l'écrit. La présente recherche a donc étudié les savoirs ainsi que les interventions éducatives de six enseignantes de la maternelle quatre ans en milieux défavorisés. Elle visait, dans un premier temps, à connaître les savoirs des enseignantes et leurs interventions éducatives et, dans un deuxième temps, à établir des relations de ressemblances et de différences entre les savoirs, les interventions et le courant de l'émergence de l'écrit. Ce dernier, qui constitue le cadre de référence de la recherche, soutient que les enfants construisent activement leurs connaissances de l'écrit par la richesse de leurs interactions avec des modèles de lecteurs et de scripteurs (Strickland, 2000; Sulzby et Teale, 1991). Une étude de cas multiples a permis d'étudier les savoirs et les interventions éducatives de six enseignantes durant l'année scolaire 2002-2003. Les données obtenues à l'aide d'entretiens semi-dirigés et d'observations dans la classe ont été soumises à une analyse de contenu. Dans un premier temps, une analyse approfondie de chaque cas a été effectuée. Ensuite, comme le suggère Merriam (1998), une analyse comparative des six cas a mis en lumière des relations de ressemblances et de différences entre les cas favorisant ainsi une analyse de second niveau. Les résultats révèlent que, de manière générale, les enseignantes possèdent très peu de savoirs de la conscience de l'écrit ainsi que du courant de l'émergence de l'écrit. Leurs savoirs se situent davantage au niveau du courant de l'intervention. Celui-ci, ayant pour principe que les enfants doivent développer certaines habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture, a été délaissé au profit de celui de l'émergence de l'écrit au tournant des années 80 (Sulzby et Teale, 1991; Teale et Yokota, 2000). Les résultats confirment également l'existence de liens entre les savoirs et les interventions éducatives. En ce sens, les enseignantes qui ont exprimé des savoirs relevant du courant de l'émergence de l'écrit sont celles qui effectuent des interventions éducatives qui contribuent au développement de la conscience de l'écrit. Quant aux enseignantes qui ont formulé des savoirs associés au courant de l'intervention, leurs interventions éducatives visent l'acquisition d'habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture. Enfin, les résultats de la recherche rejoignent les préoccupations de Anders, Hoffman et Dutty (2000) qui constatent qu'il est nécessaire que la communauté scientifique investigue davantage les savoirs, les croyances ainsi que les pratiques des enseignantes dans le domaine de l'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éveil à l'écrit, Éducation préscolaire, Interventions éducatives, Apprentissage de la lecture et de l'écriture, Mesure préventive, Savoirs des enseignantes.

La recherche doctorale, qualitative/interprétative, invite des acteurs intersectoriels qui gravitent autour d'enfants ayant des besoins particuliers à planifier en réseau la transition vers le préscolaire, sur une période d'un an. Les acteurs proviennent des milieux scolaires, de la santé et des services sociaux et de garde, ainsi que les parents des trois enfants qui ont vécu cette transition. La démarche de transition planifiée par des acteurs en réseau, telle qu'expérimentée, constitue une innovation. La recherche examine les processus qui sont en jeu au cours de cette innovation avec un regard sur la dynamique relationnelle entre les acteurs sous les angles du travail en réseau et des savoirs en partage. La sociologie de la traduction forme la perspective théorique de la recherche. L'observation participante lors des rencontres en réseau, les groupes de discussion focalisée et les entretiens individuels semi-dirigés sont les modes de saisie de données. L'analyse qualitative du contenu s'est réalisée par catégorisation mixte. La planification de la transition a été l'occasion d'observer une évolution du travail en réseau entre les acteurs des trois réseaux étudiés. Ces acteurs se sont unis autour d'une cause commune, soit celle de faire vivre une transition de qualité aux enfants ayant des besoins particuliers. Ils ont su dépasser leurs controverses. De même, ils ont profité de l'occasion créée par cette innovation pour vivre des savoirs en partage. L'analyse des interfaces entre le travail en réseau et les savoirs en partage met en évidence les processus en jeu lors de l'innovation. Les processus structurels illustrent qu'il faut plus que de la bonne volonté pour que survienne l'innovation. Celle-ci requiert la mise en place de dispositifs appuyant une transition planifiée, dont une démarche structurante, des libérations, une coordination, incluant du temps qui y est dédié. Pour leur part, les processus interactionnels sont imbriqués à la dynamique qui se développe entre les acteurs lors des différentes opérations du travail en réseau et lors des savoirs en partage. Les acteurs ont profité des occasions offertes par les processus structurels pour œuvrer ensemble à un « intérêt supérieur ». Ils ont évolué d'une logique d'action individuelle à une logique d'action collective, ils ont risqué des déplacements de rôle. Le temps planifié a été utilisé avec qualité. Les savoirs en partage ont agi à titre d'intermédiaires de la relation au cours du travail en réseau. Enfin, l'innovation a contribué à une transition de qualité (a) par sa planification, (b) par la mise en place de pratiques transitionnelles variées et ajustées aux besoins des enfants et des milieux, (c) par la continuité éducative qu'elle a favorisée, (d) par la place laissée et prise par les parents et (d) par les relations de collaboration qui se sont développées entre les acteurs tout au long de la démarche. Ce faisant, ces dimensions rejoignent les principes associés à une transition écologique et développementale. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : transition, préscolaire, travail en réseau, savoirs en partage, innovation.

L'entrée à l'école est un moment de déséquilibre pour plusieurs familles d'enfants ayant une déficience intellectuelle. Cette étape génère du stress causé par les changements dans les services et les exigences d'une nouvelle situation. Pour contrer ces difficultés, de nombreux auteurs recommandent la planification des transitions afin d'arrimer les services dans une continuité et de prévoir les ressources nécessaires. Cette planification a aussi pour but d'assurer l'individualisation et la concertation des interventions. Malgré cette importance accordée à la transition vers l'école, peu d'études québécoises sont disponibles sur cette question. Parmi les enfants ayant des besoins spéciaux, plusieurs ayant un retard global de développement et suivis par les centres de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI) entrent chaque année à l'école. Avant la période scolaire, des éducatrices de ces centres offrent, dans plusieurs cas, le principal service à ces enfants et à leurs parents. Ces intervenantes sont, par conséquent, des témoins privilégiés des pratiques de transition. Cette étude exploratoire a pour objectif de décrire les pratiques et les perceptions de vingt éducatrices de CRDI sur les transitions en prématernelle ou en maternelle. Les éducatrices détaillent, lors d'une entrevue, leurs actions et leurs perceptions sur la transition vers l'éducation préscolaire. Elles présentent aussi la situation d'un enfant ayant vécu récemment l'entrée à l'école. Les résultats sont présentés sous forme d'un article. Ils révèlent que les liens, entre les éducatrices et les intervenants scolaires, avant que ne débute la classe, consistent surtout en des visites des écoles et dans l'échange d'informations sur les enfants. Les classes commencées, les éducatrices participent au plan d'intervention et certaines observent l'enfant dans sa classe. Toutefois, ces actions sont laissées à l'initiative des éducatrices et des milieux scolaires. Les éducatrices déplorent le manque de mesures administratives pour coordonner les services tout en soulignant l'importance de respecter l'autodétermination et les besoins différents des familles. Elles indiquent également que les parents vivent un stress considérable avant l'entrée à l'école, une situation aggravée par un manque d'information des parents sur les mesures de scolarisation.

Cette recherche vise à connaître les pratiques éducatives auprès des enfants qui ont un retard global et significatif de développement, dans les milieux de garde du Québec. Son originalité réside dans les domaines de développement choisis: la communication et les habiletés sociales. Il s'agit également d'une recherche « sur le terrain », dont la « validité écologique » est reconnue (Swartz et Carta, 1996). Elle s'appuie sur le cadre conceptuel du « retard du développement intellectuel » (Dionne et al., 1991), condition que présentent les enfants qui participent à la recherche. Les pratiques éducatives sont étudiées à partir de l'identification des stratégies d'intervention utilisées par les éducatrices, de l'analyse des actions planifiées et de l'évaluation des principaux besoins des enfants, dans le contexte du milieu de garde. La méthode utilisée est l'étude de cas (étude multicas), à laquelle participent 35 milieux de garde, de 10 régions du Québec. Les données sont recueillies lors d'une période d'observation de quatre à six heures, dont un épisode de 60 minutes est enregistré sur bande vidéo. Les instruments utilisés sont la « Grille d'identification de stratégies pour développer la communication et les habiletés sociales » (Julien-Gauthier, 2005) et la traduction française de « l 'AEPS » (Bricker, 2002). Les résultats montrent l'utilisation de 56 stratégies d'intervention: 11 stratégies sur l'environnement, 11 stratégies prélinguistiques et 34 stratégies directives pour développer la communication et les habiletés sociales. Les pratiques éducatives sur l'environnement sont utilisées dans la plus grande proportion des milieux. Les stratégies d'intervention pour développer la communication apparaissent second rang et sur ce plan, l'utilisation de formes de communication gestuelle ou imagée est à développer. L'utilisation de stratégies pour développer les habiletés sociales, qui figure au troisième rang, doit s'appuyer sur les caractéristiques cognitives et personnelles des enfants ayant un retard de développement. L'utilisation de formes alternatives de participation aux routines et activités pourrait être envisagée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Retard de développement, Inclusion, Éducation préscolaire, Socialisation.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Les bénéfices de la lecture à un jeune âge sur la littéracie émergente ont été bien documentés, mais le médium du livre change avec l’avènement de la technologie et bien qu’il semble y avoir des avantages à l’exposition aux livres numériques enrichis, encore peu d’études les ont étudiés en les comparant avec ceux des livres traditionnels. Dans cette étude, 97 enfants âgés entre 2.5 et 5 ans ont été appariés sur la base de l’âge et du sexe et assignés durant 4 semaines soit 1) au groupe exposé aux livres traditionnels, 2) au groupe exposé aux livres numériques enrichis ou 3) au groupe contrôle sans exposition. Les livres numériques étaient enrichis d’effets sonores, d’animations, de jeux et de questions à poser aux parents afin d’inciter à la lecture dialogique. Les participants étaient évalués sur leurs capacités en vocabulaire (vocabulaire général et mots cibles des livres utilisés), en conscience phonologique et en connaissance des lettres avant et après la période d’exposition. Des ANOVA à mesures répétées de type 2 x 3 pour comparer les groupes ont été effectuées. Les résultats montrent un effet bénéfique de la lecture sur le vocabulaire et la somme des mots cibles lorsque les enfants étaient exposés aux livres. Les tailles d’effet étaient toutefois plus grandes pour le groupe exposé aux livres traditionnels. Aucune différence entre les groupes n’a été trouvée pour la conscience phonologique et la connaissance des lettres. Ces résultats suggèrent donc que la lecture est bénéfique pour l’acquisition du vocabulaire et les mots cibles présents dans les histoires et que cette acquisition est plus importante avec l’exposition aux livres traditionnels. Il est donc important d’être prudent lors du choix d’un format de livre ainsi que de son contenu.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015