Le présent mémoire par article traite de la complémentarité des rôles des éducateurs et des éducatrices qui oeuvrent dans les services de garde éducatifs. Certains auteurs avancent que les éducateurs sont au moins aussi influents que les parents en ce qui concerne le développement socioémotionnel des enfants, ceci étant dû au grand nombre d'heures par jour que les enfants passent avec leur éducateur et au contexte de groupe particulièrement propice à l'apprentissage de règles sociales. Or il est de plus en plus reconnu que les pères jouent un rôle important, particulier et complémentaire à celui des mères dans l'acquisition de l'autocontrôlé des enfants; par extrapolation, il semble intéressant de se demander si ces différences existent également chez le personnel éducateur dans les milieux de garde, qu'il soit homme ou femme. Pour ce faire, la présente recherche vise deux objectifs. Le premier objectif est de décrire les stratégies de soutien à la régulation émotionnelle utilisées par le personnel éducateur et vérifier s'il existe une différence significative selon que l'on soit en présence d'un éducateur homme ou femme et selon qu'il soit en interaction avec un garçon ou une fille. En complémentarité, le deuxième objectif est de décrire les différents types de comportement de régulation émotionnelle adoptés par les enfants et de vérifier s'il existe une différence significative en fonction de leur sexe et du sexe de l'éducateur avec lequel ils interagissent. L'échantillon de la présente étude est constitué de 30 éducateurs/éducatrices de services de garde éducatifs (15 hommes et 15 femmes) travaillant auprès d'enfants âgés entre 3 et 5 ans, ainsi que de 30 enfants sous leur garde. Le support à la régulation émotionnelle des éducateurs et des éducatrices a été observé lors d'une situation standardisée de jeu en dyade éducateur-enfant enregistrée sur bande vidéo. Une grille d'observation par fréquences a été appliquée de façon continue à cette centration d'observation. Dans le but de comparer les stratégies d'aide à la régulation émotionnelle et les comportements des enfants selon leur sexe, différentes Manova à plan factoriel avec mesures pairées ont été effectuées. Plusieurs résultats se dégagent de cette étude. D'abord, les éducatrices auraient tendance à donner plus de consignes l'une derrière l'autre, à utiliser des comptines de rangements (jeu) et à détourner ou atténuer la frustration due au fait que l'enfant doit interrompre son jeu. De son côté, l'éducateur donnerait en général moins de consignes, mais ces dernières seraient dirigées directement sur la tâche et il aurait ainsi moins peur de mettre l'enfant directement face à sa frustration, ce qui représenterait pour l'enfant une opportunité d'apprentissage de la régulation de ses émotions. Dans le même sens, les résultats du deuxième objectif nous laissent penser que les enfants agiraient de manière plus "activée", c'est-à-dire qu'ils testent davantage les limites avec les éducateurs qu'avec les éducatrices. Ainsi, si l'éducateur évite moins de faire vivre des frustrations aux enfants tout en leur démontrant la limite, on observe en retour chez les enfants une résolution plus franche de l'émotion. En contrepartie, tandis que les femmes vont déployer plusieurs stratégies afin d'éviter en quelque sorte l'expression de la colère et agir ainsi en prévention, les enfants en leur présence seraient plus écoutant [i.e. écoutants] et plus obéissant [i.e. obéissants] en leur présence, mais un peu moins en action. En conclusion, compte tenu du nombre d'heures passées en service de garde par les enfants d'âge préscolaire et en considérant l'influence sur le développement émotionnel qu'ont les éducateurs sur ces enfants, il est intéressant de considérer la complémentarité des rôles que peuvent avoir des éducateurs hommes et femmes dans ces milieux. Ainsi, par cette recherche, il est possible d'envisager que pour répondre à leurs nombreux besoins, les enfants auraient tout intérêt à avoir un contact régulier avec des figures ou des attitudes dites masculines et féminines en service de garde (comme à la maison) en fait de support à la régulation émotionnelle afin de bien se préparer à leur vie sociale d'enfant, d'adolescent et plus tard d'adulte.

Cette étude propose d’utiliser la notion de mentalisation, soit la capacité qu’a un individu de percevoir et d’interpréter ses comportements et ceux d’autrui en fonction d’états mentaux (Allen & Fonagy, 2006), pour comprendre les difficultés que présentent les enfants hébergés en centre jeunesse et guider les interventions des éducateurs œuvrant auprès d’eux. De récents travaux documentent les liens existant entre les lacunes au sein de la capacité de mentalisation du parent et les traumas perpétrés dans la relation d’attachement avec son enfant (Allen, 2013; Slade, 2005; Slade, Grienenberger, Bernbach, Levy, & Locker, 2005). Ces traumas engendrent un développement altéré de la capacité de mentalisation chez l’enfant, lequel se lie à une autorégulation socioaffective déficitaire, marquée par l’agir et l’agressivité. Ces travaux suggèrent également qu’une intervention stimulant la reprise du développement de la capacité de mentalisation peut se traduire par une amélioration corollaire des mécanismes d’autorégulation, lesquels seraient alors opérés par la pensée plutôt que par l’agir (Gergely, 2003). En s’appuyant sur ces notions, un manuel d’interventions axées sur la notion de mentalisation destiné aux intervenants des centres jeunesse a été élaboré (Domon-Archambault & Terradas, 2012). Ce guide a été utilisé pour mener la formation des intervenants d’un centre jeunesse œuvrant auprès d’une clientèle d’enfants âgés de 6 à 12 ans. Le processus de théorisation et d’élaboration du manuel est décrit dans un premier article. Puis, l’évaluation préliminaire de l’efficacité de la formation s’appuyant sur ce manuel est abordée dans un deuxième article. Cette évaluation compare des mesures de la mentalisation prises chez les intervenants avant et après la formation. L’évaluation comprend également la comparaison des mesures, prises avant et après la formation, des difficultés émotionnelles et comportementales manifestées par les enfants vivant dans les milieux d’hébergement des centres jeunesse dans lesquelles ces intervenants travaillent. Bien que les résultats ne démontrent pas d’effet statistiquement significatif de la formation sur la capacité de mentalisation des éducateurs ciblés par celle-ci, les analyses statistiques effectuées attestent d’une réduction significative des symptômes dépressifs, des problèmes sociaux, de la somatisation, des troubles attentionnels de même que des troubles intériorisés totaux, suite à la formation, chez les enfants auprès desquels les éducateurs interviennent. Ces résultats confirment la possibilité d’adapter la compréhension et les interventions axées sur la mentalisation, étudiées par plusieurs auteurs chez une population adulte, aux enfants hébergés en centre jeunesse. Malgré les limites inhérentes à la nature exploratoire de l’étude, la réponse positive des intervenants suite à la formation de même que les impacts de celle-ci sur les difficultés comportementales et émotionnelles des enfants laissent croire qu’un tel projet serait pertinent à implanter et à évaluer de façon plus poussée en centre jeunesse.

Les signalements retenus par les services de protection de la jeunesse québécois mettent en évidence de multiples facteurs de risque liés à la compromission des enfants et des adolescents québécois (Association des centres jeunesse du Québec, 2013; Pauzé, 2005). Ceux-ci se résument principalement aux facteurs familiaux, aux facteurs individuels, aux facteurs liés aux signalements et placements antérieurs et finalement, aux facteurs liés au placement actuel. Ces facteurs peuvent mener au développement de difficultés d’adaptation et de problèmes de santé mentale et sont associés à des difficultés au niveau de l’attachement, autant chez les enfants et adolescents bénéficiant de services de protection dans leur milieu de vie naturel que chez les enfants et les adolescents hébergés. Dans cette optique, des modèles d’intervention ont été créés dans le but de guider les éducateurs œuvrant en centres de réadaptation. Le modèle psychoéducatif est le modèle principalement utilisé au Québec. Il vise à permettre aux jeunes hébergés de se réapproprier leur vie et leur rôle dans leur environnement (Gendreau, 1995a). L’application efficace de ce modèle repose sur une bonne connaissance des jeunes hébergés, acquise par le biais de l’observation comportementale effectuée par les éducateurs. Pour les appuyer dans cette démarche, l’utilisation de la Grille d’observation des indices de sécurité affective, développée par Lehoux, Bisaillon, Breton et Laporte (2009), est déjà mise en place dans plusieurs centres jeunesse. Cette grille n’a cependant pas encore fait l’objet d’une validation. La présente étude constitue un volet de cette validation auprès d’une population normative. Pour ce faire, trente enfants (n = 30) provenant d’une école primaire de la région administrative de Laval ont été sélectionnés aléatoirement selon les parents et les enseignants volontaires à l’étude. Les parents et les enseignants de ces participants ont complété des questionnaires et les Récits d’attachement ont été administrés aux trente participants, soit en milieu scolaire ou à leur domicile. Des analyses visant à vérifier la validité de la grille ont ensuite été effectuées. Les résultats obtenus appuient la fidélité de la Grille. Toutefois, la validité interne et la validité externe méritent d’être davantage explorées. Une recherche produite auprès d’un échantillon clinique s’avérerait pertinente afin de documenter davantage la validité de la Grille d’observation.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

L'histoire de l'ANEJI (Association nationale des éducateurs de jeunes inadaptés), créée en 1947 sous l'impulsion de quelques éducateurs du secteur privé exerçant leur métier depuis le début des années 1940, permet de s'intéresser au processus de professionnalisation des éducateurs spécialisés. la recherche s'inscrit dans une perspective d'histoire sociale, souhaitant approcher les modalités de l'installation de cette profession nouvelle dans le paysage de la rééducation des mineurs, en plein essor eu tournant de la seconde guerre mondiale. <br />La recherche porte pour une part sur l'ANEJI en tant qu'acteur collectif, prise sous l'angle des rapports avec les associations gestionnaires et l'Etat, des ses prises de position sur des questions comme la formation, les techniques et savoirs, l'entrée dans le salariat, ou encore la déontologie et plus généralement ce qui concerne la régulation de la profession et la défense collective des intérêts. Cette approche permet ainsi de distinguer les phases de consolidation ou de repli de l'ANEJI, et d'évaluer son poids au sein de profession d'éducateur spécialisé. Elle envisage aussi les interactions entre l'ANEJI et la profession au regard des pratiques, depuis l'éducateur-animateur des débuts à l'éducateur travailleur social des années 1960, mais aussi des représentations du métier et d'identité professionnelle, par exemple à travers le prisme du genre, sur les évolutions de la composition d'un groupe en constante progression.

Le travail de rue s'exerce au Québec depuis une quarantaine d'années. Les travailleurs sont engagés sur la base de leur parcours académique ou de leur cheminement expérientiel. Pour favoriser l'élaboration d'un cadre de formation mieux approprié à cette pratique, nous avons cherché à identifier les contenus et les processus d'apprentissage signifiants du domaine auprès de travailleurs de rue d'une région du Québec et d'un groupe de coordonnateurs, superviseurs et formateurs de cette même région. Une recension des écrits pertinents a aussi été effectuée. L'analyse des données a été faite au regard de la définition du savoir signifiant proposée par Gagnon (1996). En conclusion, les travailleurs de rue peuvent rendre compte d'une partie des savoirs signifiants de leur pratique, principalement les attitudes et les habiletés personnelles requises qu'ils considèrent plus importants qu'une formation académique pertinente qu'ils ne négligent pas pour autant. Plusieurs recommandations sont également faites.

Résumé : Problématique : Puisque les enfants de moins de cinq ans passent environ 29 heures par semaine dans les milieux de garde et qu’ils apprennent en observant et en imitant les autres, les éducateurs et les pairs peuvent être des modèles importants dans l’apprentissage de saines habitudes de vie. Les objectifs étaient d’analyser les associations entre 1) les pratiques des éducateurs et l’apport alimentaire, 2) l’activité physique (AP) des enfants de trois à cinq ans dans les milieux de garde, 3) le degré d’influence des pairs sur l’apport alimentaire, et 4) l’AP des enfants de trois à cinq ans. Méthodes : Les associations entre les pratiques des éducateurs et les comportements liés à l’apport alimentaire et l’AP des enfants ont été étudiées à l’aide d’une étude transversale, menée auprès de 723 enfants de trois à cinq ans de 51 milieux de garde en Saskatchewan et au Nouveau-Brunswick à l’automne 2013 et 2014. Le degré d’influence des pairs sur l’apport alimentaire et l’AP des enfants a été étudié à l’aide d’une étude longitudinale, menée auprès de 238 enfants de trois à cinq ans au début et à la fin des années scolaires 2013-2014 et 2014-2015. L’AP des enfants a été mesurée à l’aide d’accéléromètres, et l’apport alimentaire a été mesuré à l’aide d’une analyse de consommation par pesée et photographiée. Une grille d’observation de l’environnement a permis de mesurer les pratiques des éducateurs en milieu de garde. Des régressions linéaires multiniveaux ont répondu aux quatre objectifs de l’étude. Résultats : Le modelage est positivement associé à l’apport en sucre (p=0,026) et l’éducation alimentaire est négativement associée à l’apport en calories (p=0,026) et en fibres (p=0,044). Ne pas utiliser de récompenses alimentaires est négativement associée à l’apport en gras (p=0,049). Aucune pratique n’est associée à l’AP des enfants. Plus l’écart entre l’apport alimentaire et l’AP des enfants et ceux de leurs pairs est grand au début de l’année, plus les enfants voient leur apport alimentaire et leur AP changer, se rapprochant de la moyenne de leurs pairs neuf mois plus tard (p<0,05). Conclusion : Les éducateurs et les pairs jouent un rôle important dans l’adoption d’habitudes alimentaires saines et d’AP chez les enfants de trois à cinq ans dans les milieux de garde. L’environnement social est donc important à considérer dans les interventions de promotion d’habitudes de vie saine dans les milieux de garde. / Abstract : Background: Since children under the age of 5 spend approximately 29 hours per week in childcare centres and that they learn by observing and imitating others, childcare educators and peers can be important role models in promoting a healthy lifestyle. The objectives were to analyse the associations between 1) educators’ practices and the dietary intake, 2) physical activity (PA) of 3 to 5 year-old children in childcare centres, 3) peers’ behaviours, and children’s dietary intake, and 4) PA of three- to five-year-old children. Methods: Associations between childcare educator practices, and children’s dietary intake and PA were analysed by a cross-sectional study conducted among 723 three- to five-yearold children from 51 childcare centres in Saskatchewan and New Brunswick in the fall of 2013 and 2014. The associations between peers’ behaviours, and children’s dietary intake and PA were studied using a longitudinal design, conducted among 238 three- to five-yearold children at the beginning and at the end of the 2013-2014 and 2014-2015 school years. Children’s PA was assessed using accelerometers, and dietary intake was measured using weighed plate waste method and digital photography. An environmental observation checklist was used to measure educators’ practices within the childcare centre. Multilevel linear regressions were used to answer all four of the study’s objectives. Results: Modeling is positively associated with children’s intake in sugar (p=0.026) and nutrition education is negatively associated with children’s intake in calories (p=0.026) and in fibre (p=0.044). Not using food rewards is negatively associated with children’s intake in fat (p=0.049). None of the practices are associated with children’s PA. The greater the difference between children’s intake or PA and those of their peers at the beginning of the year, the more likely they are to change their intakes and PA to become more similar to their peers 10 months later (p<0.05). Conclusions: Educators and peers can play an important role in the adoption of healthy eating behaviours and PA of three- to five-year-old children in childcare centres. The social environment is therefore important to consider in interventions which aim to promote healthy lifestyles in childcare centres.

L’apport de collaboration, pour créer des milieux scolaires inclusifs où un soutien adapté et de qualité est offert à tous les apprenants, n’est plus à démontrer (Mujis et al., 2010 ; Rousseau & al., 2014). Par conséquent, le travail de l’orthopédagogue tend à évoluer et ce dernier intervient désormais plus étroitement auprès de l’enseignant titulaire et de son groupe-classe (Conseil supérieur de l’éducation, 2017b). Au travers d’une étude exploratoire, la pratique de deux orthopédagogues a été observée alors qu’ils collaboraient avec des enseignants durant des périodes de coenseignement. Grâce à l’observation de leur activité respective ainsi que de leurs propos récoltés en cours d’action, il a été possible de mieux comprendre comment un tel dispositif permet à ce professionnel de répondre aux mandats qui lui sont confiés. De surcroît, cette étude a permis d’observer comment le coenseignement peut être un levier tant pour l’enseignement que pour l’apprentissage, et donc, tant pour l’enseignant que pour l’élève. Les résultats démontrent que ce dispositif collaboratif semble notamment pertinent pour agir en prévention des difficultés d’apprentissage tout comme pour agir de manière ciblée plus rapidement en présence de celles-ci. Il s’agirait également d’un vecteur propice aux partages d’expertises entre les acteurs impliqués. Considérant que les compétences orthopédagogiques portent à la fois sur l’évaluation et l’intervention dynamique auprès de l’apprenant et tout autant sur la collaboration entre les acteurs gravitant autour de celui-ci (Brodeur & al., 2015), il semble pertinent de poursuivre la réflexion quant aux modèles de services permettant à l’orthopédagogue de répondre, avec un souci d’efficacité, à ces deux grands axes d’action. / The benefits of collaboration to create inclusive school environments where quality and adapted support is offered to all learners has been sufficiently proven (Mujis & al., 2010; Rousseau & al. 2014). As a result, the work of the remedial teacher (orthopedagogue) is evolving and the latter now works more closely with the general teacher and his/her class group (Conseil supérieur de l'éducation, 2017b ; Scruggs & Mastropieri, 2017). Through an exploratory study, the practice of two remedial teachers (orthopedagogues) was observed while working with teachers during periods of co-teaching. Through observation of their respective activities and their comments gathered in the moment, it was possible to better understand whether such a system enables these professionals to respond to the mandates entrusted to him or her. Moreover, this study made it possible to observe how co-teaching can be leveraged for both teaching and learning, and therefore benefit both the teacher and the student. The results show that this collaborative arrangement seems to be particularly effective for early intervention of learning difficulties as well as for acting in a targeted manner more quickly in the presence of such difficulties. It would also be a vector conducive to the sharing of expertise among the actors involved. Considering that remedial skills involve both evaluation and dynamic intervention with the learner and just as much collaboration between the actors involved (Brodeur & al., 2015), it seems relevant to continue thinking about intervention models that allow the remedial teacher (orthopedagogue) to respond, with a concern for effectiveness, to these two major lines of action.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Titre de l'écran-titre (visionné le 29 juin 2023) / Les élèves avec un trouble ou des difficultés langagières sont hautement à risque de développer des difficultés d'apprentissage en cours de scolarité, notamment en raison du fort lien documenté entre les habiletés langagières et les apprentissages. Conséquemment, ils sont susceptibles de bénéficier de services spécialisés, en l'occurrence d'orthophonie et d'orthopédagogie. La nécessité de combiner ces services et les expertises respectives de l'orthophoniste et de l'orthopédagogue appelle à la mise en place d'une collaboration interprofessionnelle (CIP). Peu d'informations sont toutefois disponibles pour décrire la CIP entre ces deux professionnels scolaires (PS) de sorte qu'il est ardu d'y proposer des améliorations sur le terrain. Ce mémoire vise à explorer la collaboration interprofessionnelle entre les orthophonistes et les orthopédagogues dans le milieu scolaire primaire québécois. Ses objectifs sont de décrire les pratiques collaboratives déployées (1), d'identifier les obstacles et facilitateurs (2) et de dégager des recommandations pour améliorer une prise en charge collaborative des élèves (3). Pour ce faire, une étude qualitative descriptive exploratoire par devis de cas a été conduite. Le cadre intégratif « Processus de collaboration interprofessionnelle en milieu scolaire » a servi d'assise conceptuelle. Neuf PS (5 orthophonistes et 4 orthopédagogues) œuvrant dans trois Centres de services scolaires (CSS) de milieux ruraux et urbains ont participé à une entrevue virtuelle individuelle et répondu à un questionnaire. Les transcriptions ont été analysées via une analyse thématique de contenu déductive. Les résultats indiquent que les orthophonistes et les orthopédagogues sont hautement complémentaires dans leur travail, interdépendants et ont des clientèles qui se chevauchent fortement. Les interactions dans la CIP entre les deux PS sont surtout l'échange d'informations et la concertation, particulièrement dans le cadre de l'évaluation orthophonique. L'importance de l'enseignant dans la CIP, tout comme la quasi-absence des élèves et leurs familles dans le processus collaboratif, émerge également. Les différents facilitateurs et obstacles identifiés soutiennent sept recommandations.