<p>Betygsättning i skolan har länge varit mål för debatt och något som har engagerat</p><p>allmänheten, politiker och anställda inom skolvärlden. Frågan om betygens vara eller icke</p><p>vara, samt hur och varför de skall användas har också debatterats. När det sen är fastställd att</p><p>vi skall ha betyg i skolan är det frågan om syftet med betygen, och i vilken grad bedömning i</p><p>olika skolor och klasser är likvärdig och jämförbar. Att betyg är ett viktigt tema som</p><p>engagerar många, beror på att betygen kan vara avgörande för individens möjligheter för</p><p>framtida utbildning och jobb. Det är skolans uppgift och skyldighet att eftersträva likvärdig</p><p>och rättvis betygsättning, och det är skolverkets uppgift att utvärdera och kvalitetssäkra</p><p>skolan. Därför är ett av skolverkets främsta mål att skapa en rättssäker och likvärdig</p><p>betygssättning (Skolverket, 2004 a).</p><p>Gymnasiet är en frivillig skolform i Sverige men ända en nödvändighet för att bli behörig till</p><p>vidare studier på högskola och universitet. Om man vill ha behörighet till att studera vidare</p><p>måste man välja ett studieförberedande program. Idag är gymnasiet decentraliserat och</p><p>målstyrt (Utbildningsdepartementet, 2006), vilket innebär att elever och lärare i samråd</p><p>bestämmer innehållet i undervisningen. Det är lärarna och rektorerna som är ansvariga för att</p><p>de nationella målen och betygskriterierna tolkas. I slutändan är det läraren som ansvarar för</p><p>betygsättningen inom sin undervisning.</p><p>I Danmark är gymnasiet mycket mer detalj- och centralstyrt än i Sverige. Det är</p><p>undervisningsministeriet som bestämmer innehållet i undervisningen samt utformar prov</p><p>(Undervisningsministeriet, 2005 c). Den enskilda läraren har också till en viss grad ansvar för</p><p>betygssättningen men ofta i samråd med externa sensorer och med mycket tydliga riktlinjer.</p>

<p>I dennna uppsats är syftet att undersöka hur fyra gymnasielärare i svenska och/eller religion på teoretiska gymnasieprogram förhåller sig till bedömning av elevarbeten inlämnade efter elutdatum. Syftet är också att undersöka vilka argument lärarna har för sitt bedömningssätt samt vilka ramfaktorerna äe som kan tänkas styra deras möjligheter och begränsningar. Med elevarbeten menar vi enskilda, skriftliga inlämningsarbeten. Vi använder oss av kvalitativa intervjuer med utgångspunkt i en intervjuguide och utgår från den fenomenografiska ansatsen för att lyfta fram läranas uppfattningar som därefter tolkas utifrån ramfaktorteorin där vi utröner såväl yttre som inre ramar. Lärarnas uppfattningar delas in i tre huvudkategorier: slutdatum - absolut, stöd i styrdokumenten samt disskussioner kring slutdatum mellan kolleger. Till varje huvudkategori presenteras underkategorier. Som exempel på en yttre ram kan planering av arbetstid för elev och lärare nämnas. Ett exempel på en inre ram är rättviseaspekten.</p>

Betygsättning i skolan har länge varit mål för debatt och något som har engagerat allmänheten, politiker och anställda inom skolvärlden. Frågan om betygens vara eller icke vara, samt hur och varför de skall användas har också debatterats. När det sen är fastställd att vi skall ha betyg i skolan är det frågan om syftet med betygen, och i vilken grad bedömning i olika skolor och klasser är likvärdig och jämförbar. Att betyg är ett viktigt tema som engagerar många, beror på att betygen kan vara avgörande för individens möjligheter för framtida utbildning och jobb. Det är skolans uppgift och skyldighet att eftersträva likvärdig och rättvis betygsättning, och det är skolverkets uppgift att utvärdera och kvalitetssäkra skolan. Därför är ett av skolverkets främsta mål att skapa en rättssäker och likvärdig betygssättning (Skolverket, 2004 a). Gymnasiet är en frivillig skolform i Sverige men ända en nödvändighet för att bli behörig till vidare studier på högskola och universitet. Om man vill ha behörighet till att studera vidare måste man välja ett studieförberedande program. Idag är gymnasiet decentraliserat och målstyrt (Utbildningsdepartementet, 2006), vilket innebär att elever och lärare i samråd bestämmer innehållet i undervisningen. Det är lärarna och rektorerna som är ansvariga för att de nationella målen och betygskriterierna tolkas. I slutändan är det läraren som ansvarar för betygsättningen inom sin undervisning. I Danmark är gymnasiet mycket mer detalj- och centralstyrt än i Sverige. Det är undervisningsministeriet som bestämmer innehållet i undervisningen samt utformar prov (Undervisningsministeriet, 2005 c). Den enskilda läraren har också till en viss grad ansvar för betygssättningen men ofta i samråd med externa sensorer och med mycket tydliga riktlinjer.

I dennna uppsats är syftet att undersöka hur fyra gymnasielärare i svenska och/eller religion på teoretiska gymnasieprogram förhåller sig till bedömning av elevarbeten inlämnade efter elutdatum. Syftet är också att undersöka vilka argument lärarna har för sitt bedömningssätt samt vilka ramfaktorerna äe som kan tänkas styra deras möjligheter och begränsningar. Med elevarbeten menar vi enskilda, skriftliga inlämningsarbeten. Vi använder oss av kvalitativa intervjuer med utgångspunkt i en intervjuguide och utgår från den fenomenografiska ansatsen för att lyfta fram läranas uppfattningar som därefter tolkas utifrån ramfaktorteorin där vi utröner såväl yttre som inre ramar. Lärarnas uppfattningar delas in i tre huvudkategorier: slutdatum - absolut, stöd i styrdokumenten samt disskussioner kring slutdatum mellan kolleger. Till varje huvudkategori presenteras underkategorier. Som exempel på en yttre ram kan planering av arbetstid för elev och lärare nämnas. Ett exempel på en inre ram är rättviseaspekten.

Lärarens bedömning av elevernas förmågor är en stor del av arbetet i den svenska skolan. I den nya läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet finns fokus på att formativt bedömningsarbete ska vara gällande. Idag finns mycket liten forskning kring hur lärare faktiskt arbetar med bedömning, samt hur elever uppfattar bedömningen. I detta arbete intervjuas fem lärare kring arbetet med formativ bedömning genom lärande bedömning. Jag tar avstamp i frågeställningar kring om mål, kunskapskrav och förväntningar blir tydligare för eleverna då läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning, samt om dessa elever uppfattar att de i större utsträckning är hjälpta av bedömningen som läraren gör. Av fem intervjuade lärare bedöms en arbeta med lärande bedömning, tre i viss utsträckning, samt en inte. Elevernas upplevelse av denna bedömning undersöks genom enkätundersökningar. Ingen skillnad kan ses i elevernas uppfattningar kring bedömningen, i relation till i vilken utsträckning läraren arbetar med lärande bedömning. Resultaten i studien diskuteras bland annat utifrån elevernas tidigare bedömningsvanor, bedömningsarbetets struktur, samt studier som visar att lärares upplevelser av det egna bedömningsarbetet ibland skiljer sig ifrån det utförda arbetet. Mer forskning behövs i området för att nyanserat och rättvist dra slutsatser kring elevers uppfattningar av formativ bedömning.

Bedömning är något som barn blir utsatta för från första stund i livet. Enligt Läroplanen för förskolan ska pedagogerna i förskolan dokumentera, utvärdera och utveckla verksamheten, utan att bedöma det enskilda barnet. Men hur gör man för att bedöma verksamheten utan att bedöma barnen? Syftet med denna studie är att undersöka hur relationen mellan bedömning av verksamheten och bedömning av barn ser ut i förskoleverksamheten. I litteraturgenomgången beskrivs olika typer av bedömning, såsom formativ och summativ bedömning, bedömning i förskolan ur ett historiskt perspektiv, dokumentation, utvecklingssamtal samt individuella utvecklingsplaner (IUP). I arbetet används kvalitativ metod där tre pedagoger och en rektor på samma förskolenhet intervjuades.   Studien visar att det inte finns några individuella utvecklingsplaner (IUP) på enheten men att alla de fyra intervjuade anser att det är svårt att bedöma verksamheten utan att titta på det enskilda barnet, då de anser att bedömningen av barnen och verksamheten hänger ihop och inte går att skilja åt. Det som kan hända när pedagogerna börjar bedöma barnen på ett sätt som nu inte finns på enheten alltså att de gör en IUP fast de inte ska. Detta kan göra att barnen troligtvis kommer känna av stressen av något slags bedömning och på det sättet känna sig obekväma i det. Det kommer möjligtvis bli vanligare att barnen säger att de inte kan då det märker av bedömning av de aktiviteter de gör på förskolan. / Assessment of preschool   -          A study of the relationship between assessment activities and individual assessment in preschool.

Syftet med denna studie är att synliggöra hur bedömning kommer till uttryck på ett utvecklingssamtal i årskurs sju. Fyra frågeställningar har tagits fram för att undersöka syftet:  Hur samspelar formativ och summativ bedömning på utvecklingssamtalet? Vilket utrymme ges åt elevens självbedömning på utvecklingssamtalet? Hur informerar läraren om andra lärares bedömningar? Hur gör man för att eleven ska förstå bedömningens syfte? Metoden som används i studien är deltagande observation. Genom observation och ljudinspelning av ett utvecklingssamtal samlades material in för att sedan analyseras, vilket ledde fram till ett resultat. Resultatet visar att bedömning på utvecklingssamtal är ett komplext fenomen och att både formativa och summativa bedömningar behöver förmedlas för att bedömningarna ska nå sin fulla funktion på utvecklingssamtal. Resultatet visar också att lärare som håller i utvecklingssamtal hamnar i en svår situation då de ska informera om andra lärares bedömningar. Detta gäller i synnerhet ifall lärarnas bedömningar är korta och otydliga. Studien talar för betydelsen av ett samarbete mellan lärare inför utvecklingssamtal för att höja kvaliteten på bedömningsförmedlingar. Slutligen framgår det av resultatet att det är svårt att avgöra vad som är självbedömning på utvecklingssamtal och huruvida självbedömning är något som ges på utvecklingssamtal, eller om det är något som eleven själv behöver initiera.

Denna studie har till syfte att undersöka om likvärdig bedömning kan uppnås och hur dokumentation används i ämnet idrott och hälsa. Studien undersöker även hur lärare arbetar för en likvärdig bedömning med hjälp av olika dokumentation. I studien används en kvalitativ metod i form av intervjuer med lärare som undervisar i idrott och hälsa för att få svar på hur dokumentation används för att nå likvärdig bedömning. Resultaten analyseras sedan med ramfaktorer (Imsen 1999). Resultatet visar att det skiljer sig hur mycket dokumentation och vilken typ av dokumentation lärare använder sig av. Resultaten visar även på att tidsbrist är den största faktorn till att dokumentation för bedömning inte görs i den utsträckning den bör, samt att betyg och bedömning inte diskuteras mellan lärare. Resultatet visar även att likvärdig bedömning kan uppnås då läraren konkretiserar målen, dokumenterar elevernas prestation samt diskuterar betyg och bedömning med andra lärare.

No description available.

Denna uppsats syftar till att undersöka lärares metoder vid bedömning och betygsättning, samt ta reda på om metoderna skiljer sig beroende på om lärare haft förutsättningar till kollegiala samtal kring ämnet och om detta påverkar likvärdigheten. I arbetet kom det fram att lärare ofta använder sig av insamlande av bevis. Det visade sig även att lärare, som haft större möjlighet att diskutera bedömning och betygsättning tillsammans med sina kollegor, tenderar att i större utsträckning planera sitt arbete mer målstyrt än andra lärare. Det kan konstateras att likvärdigheten, när det gäller bedömning och betygsättning, gynnas av att det finns stora förutsättningar för kollegiala samtal kring detta. Uppsatsen påbörjades hösten 2007 och ska läsas med den tidens ögon, då en ny läroplan införts under 2011. Mycket har hänt sedan dess, både när det gäller betygssystem och arbetet med att implementera den nya läroplanen i skolan, vilket i sin tur bidragit till samtal kring bedömning och betygsättning.