In der vorliegenden Arbeit wird das Bildungsverhalten von türkischstämmigen Schülern, deutschstämmigen Aussiedlern aus der ehemaligen Sowjetunion und einheimischen Schülern ohne Migrationshintergrund am Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulformen der Sekundarstufe I und am Übergang von Sekundarstufe I in schulische oder berufsbildende Ausbildungszweige dargestellt. Bisherige Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass sich Migrantenkinder an beiden Etappen im Bildungssystem nachteilig platzieren. Ziel der Arbeit ist es daher zu erörtern, welche Gründe hierfür verantwortlich sind. Zur Erklärung der Disparitäten wird auf die Theorien von Becker (1975), Boudon (1974), Erikson & Jonsson (1996) sowie von Breen & Goldthorpe (1997) zurückgegriffen. Obwohl sie zahlreiche Gemeinsamkeiten vorweisen, unterscheiden sie sich in der Relevanz, die sie der sozialen Herkunft zur Erklärung von differierenden Positionierungen zuschreiben. Diese Unterschiede werden dargelegt und die Vorhersagegüte der jeweiligen Mechanismen zur Erklärung des Bildungsverhaltens aller drei Schülergruppen an beiden Bildungsübergängen mittels multivariater Analyseverfahren überprüft. Hierfür werden Daten der Längsschnittstudie „Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien im deutschen und israelischen Bildungssystem“ (BMBF 2006-2010) genutzt. Zentrales Ergebnis der Arbeit ist, dass das Übergangsverhalten von Migrantenkindern im Vergleich zu einheimischen Kindern kaum durch deren soziale Herkunft beeinflusst wird. Während sich am ersten Bildungsübergang noch leichte Einflüsse der Schichtzugehörigkeit auf das Übergangsverhalten zeigen, verschwinden diese am zweiten Bildungsübergang gänzlich. Das Übergangsverhalten in höhere Bildung wird hauptsächlich durch die schulischen Leistungen, hohe Erfolgserwartungen und hohe Bildungsaspirationen beeinflusst. Die ökonomischen Verhältnisse der Familien spielen an beiden Übergängen eine untergeordnete Rolle. Zur adäquaten Vorhersage des Verhaltens eignen sich die Statustheorien (Boudon 1974; Breen & Goldthorpe 1997) infolge dessen weniger, da der Nutzen von hoher Bildung für sie einzig durch Statussicherung entsteht. Demgegenüber können aus den theoretischen Modellen von Erikson & Jonsson (1996) und Becker (1975) Mechanismen abgeleitet werden, die das Verhalten besser vorhersagen. Ihren Ausführungen zufolge wird der Bildungsertrag durch zahlreiche Faktoren bestimmt und orientiert sich nicht ausschließlich am zukünftigen sozialen Status. Dies hat zur Folge, dass wichtige erklärende Einflussfaktoren, wie die subjektiven Erfolgserwartungen und die Bildungsaspirationen, in die Modelle und somit in die Erklärung des Verhaltens integriert werden können. Unter Berücksichtigung des allgemeinen wissenschaftlichen Fortschritts innerhalb der Bildungssoziologie wird daher geraten, den Theorien von Erikson & Jonsson (1996) sowie Becker (1975) mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

In der vorliegenden Arbeit wird das Bildungsverhalten von türkischstämmigen Schülern, deutschstämmigen Aussiedlern aus der ehemaligen Sowjetunion und einheimischen Schülern ohne Migrationshintergrund am Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulformen der Sekundarstufe I und am Übergang von Sekundarstufe I in schulische oder berufsbildende Ausbildungszweige dargestellt. Bisherige Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass sich Migrantenkinder an beiden Etappen im Bildungssystem nachteilig platzieren. Ziel der Arbeit ist es daher zu erörtern, welche Gründe hierfür verantwortlich sind. Zur Erklärung der Disparitäten wird auf die Theorien von Becker (1975), Boudon (1974), Erikson & Jonsson (1996) sowie von Breen & Goldthorpe (1997) zurückgegriffen. Obwohl sie zahlreiche Gemeinsamkeiten vorweisen, unterscheiden sie sich in der Relevanz, die sie der sozialen Herkunft zur Erklärung von differierenden Positionierungen zuschreiben. Diese Unterschiede werden dargelegt und die Vorhersagegüte der jeweiligen Mechanismen zur Erklärung des Bildungsverhaltens aller drei Schülergruppen an beiden Bildungsübergängen mittels multivariater Analyseverfahren überprüft. Hierfür werden Daten der Längsschnittstudie „Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien im deutschen und israelischen Bildungssystem“ (BMBF 2006-2010) genutzt. Zentrales Ergebnis der Arbeit ist, dass das Übergangsverhalten von Migrantenkindern im Vergleich zu einheimischen Kindern kaum durch deren soziale Herkunft beeinflusst wird. Während sich am ersten Bildungsübergang noch leichte Einflüsse der Schichtzugehörigkeit auf das Übergangsverhalten zeigen, verschwinden diese am zweiten Bildungsübergang gänzlich. Das Übergangsverhalten in höhere Bildung wird hauptsächlich durch die schulischen Leistungen, hohe Erfolgserwartungen und hohe Bildungsaspirationen beeinflusst. Die ökonomischen Verhältnisse der Familien spielen an beiden Übergängen eine untergeordnete Rolle. Zur adäquaten Vorhersage des Verhaltens eignen sich die Statustheorien (Boudon 1974; Breen & Goldthorpe 1997) infolge dessen weniger, da der Nutzen von hoher Bildung für sie einzig durch Statussicherung entsteht. Demgegenüber können aus den theoretischen Modellen von Erikson & Jonsson (1996) und Becker (1975) Mechanismen abgeleitet werden, die das Verhalten besser vorhersagen. Ihren Ausführungen zufolge wird der Bildungsertrag durch zahlreiche Faktoren bestimmt und orientiert sich nicht ausschließlich am zukünftigen sozialen Status. Dies hat zur Folge, dass wichtige erklärende Einflussfaktoren, wie die subjektiven Erfolgserwartungen und die Bildungsaspirationen, in die Modelle und somit in die Erklärung des Verhaltens integriert werden können. Unter Berücksichtigung des allgemeinen wissenschaftlichen Fortschritts innerhalb der Bildungssoziologie wird daher geraten, den Theorien von Erikson & Jonsson (1996) sowie Becker (1975) mehr Aufmerksamkeit zu schenken.:1. Einleitung 2. Türken und Aussiedler im deutschen Schulsystem 3. Theorien zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 4. Forschungsstand 5. Beschreibung des Datensatzes 6. Soziale und ethnische Bildungsungleichheit am ersten Bildungsübergang 7. Soziale und ethnische Bildungsungleichheit am zweiten Bildungsübergang 8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Im Jahr 2009 sind die deutschen Hochschulen für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung geöffnet worden. Der Beitrag fragt, inwiefern sich diese nicht-traditionellen Studierenden hinsichtlich des Studienerfolgs von traditionellen Studierenden mit Abitur unterscheiden. Auf der Basis von Überlegungen zu Kompetenzunterschieden aufgrund unterschiedlicher Bildungsverläufe und der kulturellen Schließung des akademischen Feldes für Personen mit niedrigerer sozialer Herkunft bilden wir Hypothesen zu Leistungsunterschieden. Diese überprüfen wir anhand von Studien- und Prüfungsleistungsdaten von 4.224 B.A.-Studierenden eines Fachbereichs einer deutschen Universität. Die Analysen zeigen, dass nicht-traditionelle Studierende im Vergleich zu Personen mit Abitur im ersten Studienjahr 7,4 Prozent weniger Lehrveranstaltungen bestehen, eine um ein Fünftel geringere Wahrscheinlichkeit aufweisen, das Studium innerhalb eines Zeitraums von mindestens neun Semestern zu beenden und das Studium mit einem durchschnittlich um 0,15 Notenpunkte schlechteren Endergebnis abschließen. Aufgrund der spezifischen Bedingungen des analysierten Fachbereichs schlussfolgern wir, dass diese Leistungsunterschiede in der Breite der deutschen Hochschullandschaft stärker ausgeprägt sein müssten als in dem untersuchten spezifischen Fall.

Im Jahr 2009 sind die deutschen Hochschulen für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung geöffnet worden. Der Beitrag fragt, inwiefern sich diese nicht-traditionellen Studierenden hinsichtlich des Studienerfolgs von traditionellen Studierenden mit Abitur unterscheiden. Auf der Basis von Überlegungen zu Kompetenzunterschieden aufgrund unterschiedlicher Bildungsverläufe und der kulturellen Schließung des akademischen Feldes für Personen mit niedrigerer sozialer Herkunft bilden wir Hypothesen zu Leistungsunterschieden. Diese überprüfen wir anhand von Studien- und Prüfungsleistungsdaten von 4.224 B.A.-Studierenden eines Fachbereichs einer deutschen Universität. Die Analysen zeigen, dass nicht-traditionelle Studierende im Vergleich zu Personen mit Abitur im ersten Studienjahr 7,4 Prozent weniger Lehrveranstaltungen bestehen, eine um ein Fünftel geringere Wahrscheinlichkeit aufweisen, das Studium innerhalb eines Zeitraums von mindestens neun Semestern zu beenden und das Studium mit einem durchschnittlich um 0,15 Notenpunkte schlechteren Endergebnis abschließen. Aufgrund der spezifischen Bedingungen des analysierten Fachbereichs schlussfolgern wir, dass diese Leistungsunterschiede in der Breite der deutschen Hochschullandschaft stärker ausgeprägt sein müssten als in dem untersuchten spezifischen Fall.