Orientador: Hermas Gonçalves Arana / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-07-22T00:33:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Gemente_AntonioCelso_D.pdf: 37242025 bytes, checksum: 6cb602ac1086c5ea5689882f1c293158 (MD5) Previous issue date: 1996 / Resumo: O objetivo da tese foi o de analisar criticamente o pensamento de Thomas S. Kuhn conforme este se encontra exposto na obra "A Estrutura das Revoluções Científicas" e em outras publicações do mesmo autor, ligadas especificamente aos assuntos ali expostos. Isto foi realizado partindo-se da hipótese geral de que o trabalho de Kuhn pode ser encarado como pretendendo ser um representante significativo de uma nova filosofia da . ciência, em contraposição à chamada tradição herdada nesta área, que foi identificada, no caso, primeiramente comas propostas do empirismo lógico de Rudolf Carnap, e posteriormente também com as formulações do racionalismo crítico popperiano. Esta hipótese geral - que define a importância e a representatividade destas correntes de pensamento na filosofia da ciência, que se contemplou, como bem ajustadas às respectivas categorias - foi depois estendida com o fim de se estabelecerem vínculos entre elas que não as colocassem trivialmente dentro de mera ordem cronológica seqüencial, senão que mostrassem o quanto a obra de Kuhn, neste particular, foi tributária da tradição herdada, constituindo-se então como mais um esforço no sentido de compreender-se melhor o conhecimento científico. Tal esforço, no entanto, de acordo com a interpretação desta tese, não superou os limites da tradição, devido a que o próprio Kuhn, ao tentar um detalhamento de suas formulações, não logrou nem ultrapassar a tradição, nem tampouco manter-se fiel aos seus objetivos originais de criar uma nova concepção acabada a respeito da atividade científica, ainda que tenha dirigido críticas relevantes a alguns conceitos tradicionais. Para defender a hipótese da incompletude do pensamento de Kuhn em conftonto com a tradição, a tese descreve preliminarmente as características básicas das três correntes filosóficas contempladas para daí proceder à análise propriamente dita, que se inicia abordando a polêmica entre Popper e Kuhn - o que toca também nos principais pontos levantados pelo empirismo lógico - para terminar com uma análise da síntese kuhniana, ou seja, o resultado das reformulações levadas a cabo por Kuhn, em vista das implicações do seu trabalho. A conclusão da tese é por aceitar tanto a hipótese geral como a sua parte estendida, vale dizer, concluiu-se que as categorias tradição herdada e nova filosofia da ciência foram úteis à compreensão de como a obra de Kuhn parece incompleta, quando conftontada com a tradição. Desse modo, esta obra poderia ser entendida não como uma proposta acabada, mas sim como uma crítica, e portanto não se constituindo em uma visão hegemônica a respeito, em função das muitas lacunas ainda existentes no pensamento de Kuhn, que ele não conseguiu explicar sem envolver-se na ambigüidade de conceitos ou sem recorrer à mesma tradição que anteriormente criticara / Abstract: The purpose of this thesis was to analyse critically the thinking of Thomas S. Kuhn according to his work "The Structure of Scientific Revolutions", and other publications by the sarne author concerning specifically to what it was presented in that work. This analysis was carried out based on the general hypothesis that Kuhn's work , can be seen under the intention of being a new philosophy of science significant representative as opposed to the so called generalized tradition in this field, which was formerly identified, in this case, with the logical empiricism proposed by Rudolf Carnap, and subsequendy related to the Popper critical rationalism. This general hypothesis - which defines the importance and representativeness these lines of thought for the philosophy of science, here considered as properly adjusted to their inherent categories - was later extended in order to establish links arnong those lines ofthougth, thus avoiding to place them as mere chronological sequence, but to show how much Kuhn' s work, in this particular sense, carne &om the generalized tradition, so, becoming an extra effort to better understand the scientific knowledge. This effort however, in this thesis interpretation, did not overcome the tradition limits, neither because Kuhn himself, by elaborating his own formulations, could surpass tradition nor remained faithful to his original objectives of creating a new complete concepction related to the scientific activity, although he has made relevant criticisms on some traditional concepts. In order to defend the hypothesis of Kuhn's incompleteness as opposed to tradition, this thesis preliminarly describes the basic characteristics of the three philosophical lines envisaged, and then analyses them, beginning with the Popper and Kuhn polemics - which also deals with the main points put forward by the logical empirism - and finishes with an analysis ofKuhn's synthesis, that is, the result ofrephrasings carried out by Kuhn, considering the implications ofhis work. As a conclusion of the thesis, the idea is to accept the general hypothesis as its extending part, that is, the generalized tradition and the new philosophy of science categories were use fuI to understand how Kuhn's works seems incomplete when conttonted with tradition. This way, his work could be understood not as a finished proposition, but rather as a criticism, therefore not being an hegemonic vision on the subject, because of many lacks still existing in Kuhn's thinking, which he could not explain without being involved in the concept arnbiguity, or without refering to the tradition which he formerly criticized. / Doutorado / Historia e Filosofia da Educação / Doutor em Educação

Orientador: Fatima Regina Rodrigues Evora / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Huimanas / Made available in DSpace on 2018-08-21T20:51:35Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Ramos_JosePortugaldosSantos_D.pdf: 2384313 bytes, checksum: e2f5697953843c457eadf3019953438a (MD5) Previous issue date: 2013 / Resumo: O propósito desta tese é explicar o método cartesiano por meio da lógica matemática que opera a sua constituição. Defende-se nesta pesquisa que, a partir dessa explicação do método, Descartes encontram meios que viabilizam a orientação de suas experimentações científicas. As experimentações científicas são iniciadas, então, quando Descartes encontra previamente uma determinada demonstração geométrica e visa, a partir desta, justificar os resultados da reconstrução de um fenômeno físico. No entanto, tal reconstrução requer outros meios da aplicação do método, pois neste momento trata-se da investigação de objetos que compõem um fenômeno físico. Nesta perspectiva, a aplicação do método de Descartes prescreve dois procedimentos de investigação científica, a saber, os procedimentos de redução e reconstrução. Sustenta-se nesta pesquisa que esses procedimentos requerem objetos manipuláveis que possibilitem, por meio do uso de suposições e analogias, a justificação experimental dos efeitos observados nos objetos físicos (ou seja, do fenômeno físico investigado). As obras de Descartes utilizadas nesta pesquisa são o Discurso do método e Ensaios complementares: A Geometria, a Dióptrica, os Meteoros, e ainda as Regras para orientação do espírito / Abstract: This thesis aims to explain the cartesian method through the mathematical logic which operates its constitution. It is defended in this thesis that, in this explanation of the method, Descartes finds geometric demonstrations that can guide his scientific experimentations. The scientific experimentations are started, so, when Descartes previously finds a particular geometrical demonstration and aims, through such demonstration, to justify the results of the reconstruction of physical phenomenon. However, such a reconstruction requires other means of the method's application, because in this moment it treats on the investigation of objects which compose a physical phenomenon. At this prospect, the application of Descartes' method prescribes two procedures of scientific enquiry, to wit, the ones of reduction and reconstruction. It is maintained in this thesis that such procedures require controllable objects which make possible, through suppositions and analogies, the experimental justification of the effects observed in the physics objects (i. e., as an investigated physical phenomenon). The works of Descartes used here are the Discourse on the Method and Complementary Essays: Geometry, Dioptrics, Meteors, and also Rules for the Direction of the Mind / Doutorado / Filosofia / Doutor em Filosofia

Orientador: Luiz Roberto Monzani / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas / Made available in DSpace on 2018-08-02T14:33:08Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Rohenkohl_ClaudiaMascarenhasFernandes_M.pdf: 10747444 bytes, checksum: 92e1323d3b80b7915b91a24307a45890 (MD5) Previous issue date: 2002 / Resumo: A delimitação do campo psicanalítico se fez em torno de algumas apropriações de conceitos já existentes que foram derivados e tomados pela teoria freudiana de forma tão contundente a ponto de não mais se remeterem ao seu antigo campo. Esse trabalho vai tecer a rede entre as oscilações e aproximações realizadas durante os anos de 1895 e 1925 da obra freudiana entre as noções de perversão e sexualidade infantil, que impuseram a leitura da criação de um construto denominado natureza infantil. Essa construção não se fez sem hesitações e contou com dois aportes importantes: a constituição de duas séries, geografia do prazer no corpo e construção da fantasia, e a distinção fundamental entre vida sexual adulta e vivências sexuais infantis / Abstract: The delimitation of the psychoanalytic filed involved the appropriation of already existing concepts, which were taken by the Freudian theory in such an aggressive manner, that they reached a point where no longer lead to their original field. This dissertation intends to relate the notions of perversion and infantile sexuality as approached by Freud frem 1895 to 1925, considering the fact that these notions imposed the creation of the idea of an infantile nature. This construction counted on two important points: the constitution of two series, the pleasure geography of the body and the construction of fantasy, and the fundamental distinction between adult sexuallife and infantile sexual experiences / Mestrado / Mestre em Filosofia

Orientador: Luiz Benedito Lacerda Orlandi / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas / Made available in DSpace on 2018-07-24T15:35:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Itagiba_ClaudioUlpianoSantosNogueira_D.pdf: 10625015 bytes, checksum: f64f9b016211fb558f97cd0192a31895 (MD5) Previous issue date: 1998 / Resumo: Não informado / Abstract: Not informed. / Doutorado / Doutor em Filosofia

Orientador: Fatima Regina Rodrigues Evora / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas / Made available in DSpace on 2018-07-25T18:45:26Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Custodio_MarcioAugustoDamin_M.pdf: 7539777 bytes, checksum: 9da092713860e5b2dc1921c2dff540e4 (MD5) Previous issue date: 1999 / Resumo: Não informado / Abstract: Not informed. / Mestrado / Mestre em Filosofia

Submitted by Isaac Francisco de Souza Dias (isaac.souzadias@ufpe.br) on 2016-04-22T18:14:58Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) DISSERTAÇÃO LEANDRA LIRA.pdf: 1621125 bytes, checksum: b6203ce63fcbc537e6c7dbba4e3fafb8 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-04-22T18:14:58Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) DISSERTAÇÃO LEANDRA LIRA.pdf: 1621125 bytes, checksum: b6203ce63fcbc537e6c7dbba4e3fafb8 (MD5) Previous issue date: 2015-08-31 / CAPES / Com este trabalho temos por objetivo geral investigar os tipos de perguntas feitas pelo professor em aulas de ciências e as implicações da mesma para um ensino que vise a Alfabetização Científica. Partimos do reconhecimento da importância da pergunta em aulas de ciências, no que se refere à promoção de interações discursivas, ao estímulo a curiosidade dos alunos (LORENCINI, 2000) e principalmente ao fato de que elaborar e responder perguntas é um dos aspectos centrais da cultura científica. Em termos de construção do corpus empírico, o presente estudo apresenta abordagem qualitativa e incorporou alguns dados quantitativos para avaliar o corpus da pesquisa. Como procedimentos metodológicos, foram adotados a videogravação de aulas de ciências em uma turma do 3º ano do ensino fundamental de uma escola pública localizada em Jaboatão dos Guararapes-PE. Para análise do corpus, a pesquisa considerou a categoria elaborada por Ainley (1988) para classificar as perguntas do professor e os Indicadores de Alfabetização Científica proposto por Sasseron (2008) para análise das falas dos alunos. Verificamos em nossa análise uma freqüência elevada de perguntas de exame, e constatamos que esse tipo de pergunta não favorece o aparecimento de indicadores de AC. Em contrapartida, as perguntas divergentes e as perguntas estruturadoras não foram freqüentes, mas favoreceram o aparecimento dos indicadores de AC. Constatamos também que há uma relação entre o tipo de pergunta feita pelo professor e os Indicadores de Alfabetização Científica apresentados pelos alunos. Para as perguntas divergentes os indicadores mais observados foram os que estão ligados ao entendimento da situação apresentada – levantamento de hipótese, explicação e previsão. Para as perguntas estruturadoras, os indicadores mais freqüentes foram: organização de informações, seriação de informações, os quais estão atrelados ao trabalho com os dados. Os resultados desse estudo permitem concluir que as perguntas do professor podem trazer contribuições para o processo de Alfabetização Científica à medida que são formuladas com o propósito de desenvolver no aluno a capacidade de raciocinar, de expor e defender sua opinião, de expressar suas dúvidas. Isto ocorre de forma efetiva em um contexto de problematização e de sistematização. / This work aims to investigate the types of questions asked by the teacher in science classes and their implications to the education that aimed the Scientific Literacy. We start from the recognition of the importance of the question in science classes, as regards the promotion of discursive interactions, to the stimulus to students‟ curiosity (LORENCINI,2000) and mainly to the fact that elaborate and answer questions is a central aspect of scientific culture. Regarding the construction of empirical corpus, this study presents a qualitative approach and incorporated some quantitative data to assess the corpus of research. As methodological procedures was adopted the video recording of science classes in a class of 3rd year of primary school of a public school located in Jaboatão dos Guararapes-PE. For corpus analysis, the research considered the category created by Ainley (1988) to classify the teacher's questions and Scientific Literacy indicators proposed by Sasseron (2008) for analysis of the statements of the students. Our analysis looked at a high frequency of exam questions, and found that this kind of question does not favor the appearance of AC indicators. In contrast, the divergent questions and structuring questions were not common, but favored the appearance of AC indicators. We also note that there is a relationship between the type of question asked by the teacher and the Scientific Literacy indicators presented by the students. For the divergent questions, the most observed indicators were those connected to the understanding of the situation presented - explanation and prediction. For the structuring questions, the most common indicators were: information organization, serialization information, which are related to working with the data. The results of this study indicated that the teacher's questions can bring contributions to the process of scientific literacy as they are formulated in order to develop in the students the ability to reason, to explain and defend their opinions, to express their doubts. This occurs effectively in a context of questioning and systematization.

Orientador : Michel Ghins / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas / Made available in DSpace on 2018-07-18T14:53:00Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Dutra_LuizHenriquedeAraujo_D.pdf: 69169130 bytes, checksum: 622c2383a337e1a7ba534c87874d91de (MD5) Previous issue date: 1993 / Resumo: Não informado / Abstract: Not informed. / Doutorado / Doutor em Filosofia

Apresentamos e discutimos neste trabalho dois argumentos, provindos de obras de dois dos principais teóricos de currículo, Michael Apple e Michael Young, em defesa do conhecimento sobre a ciência no ensino de ciências. Depois de um resgate histórico acerca do reconhecimento da importância da história e filosofia da ciência no ensino de ciências, retomamos as críticas de natureza filosófica à chamada visão consensual da natureza da ciência. Insistimos que a distância entre o debate sobre a natureza da ciência no ensino de ciências e suas críticas mantém-se longe de debates de natureza social, política e curricular, e apontamos para a necessidade de um papel político para a história e filosofia da ciência na educação científica. Afirmamos que isto significa terem um papel na resistência e combate a processos mais amplos ao ensino de ciências, como o processo de mercantilização da educação e da ciência e às ondas de valorização e desvalorização ideológica da ciência. Primeiro, com base em apontamentos da teoria crítica de currículo e em obras seminais de Apple e seu conceito de conflito, advogamos que a abordagem tipo-tenets presente na visão consensual tende, por sua forma, a ser convidativa a políticas de avaliações padronizadas, guiadas pelas ideologias neoliberal e cientificista-positivista, coadjuvantes a políticas educacionais mercantilizantes. Argumentamos, pois, que a história da ciência e o conceito de conflito devem ser entendidos como uma contraideologia do conflito às ideologias neoliberal e cientificista-positivista, emergindo seus papeis políticos de resistência aos processos de mercantilização da educação. Segundo, apoiados em obras recentes de Young e seu conceito de conhecimento poderoso, defendemos que o conteúdo da visão consensual flerta demasiadamente com visões subjetivistas, ressonantes a defesas relativistas epistêmicas pós-modernas. Assim, argumentamos que a filosofia da ciência, balizada por uma visão realista estrutural social, deve ser entendida como um metaconhecimento poderoso, proposição conceitual baseada naquela de Young, contra o relativismo epistêmico e políticas curriculares localistas que excluem a ciência. A natureza política deste argumento evidencia-se no fato de que tal exclusão viola princípios de equidade e de justiça social, traduzidos no apelo de garantia mínima acesso educacional irrestrito, amplo e efetivo a conhecimentos poderosos. Por fim, discutimos tensões entre os argumentos propostos, ponderações nas abordagens consideradas, e apontamos para desenvolvimentos futuros. / We present and discuss in this thesis two arguments, based in the works of two leading curriculum theorists, Michael Apple and Michael Young, in defense of knowledge about science in science teaching. After a historical rescue on the recognition of the importance of the history and philosophy of science in science education, we discuss briefly the philosophical criticism over the so-called consensus view of nature of science. We argue that the distance between the debate on the nature of science in science teaching and its mains critics remains far from arguments of social, political and curricular nature, then we stress the need for a explicit political role for the history and philosophy of science in science education. This means take into account broader processes in education, such as the process of commodification of education and science and the waves of ideological valuation and devaluation of science. First, based on critical curriculum theory and in Apple\'s seminal works and his concept of conflict, we advocate that the tenets-type approach present in the consensus view, by its form, tends to be inviting to standard tests, high-stakes testing, as well to the neoliberal and scientistic-positivist ideologies, inherent in commodification policies. We argue, therefore, that the history of science and the concept of conflict must be understood as a counter-ideology of conflict against neoliberal and scientistic-positivist ideologies, and their political roles emerge as a resistance to the commodification processes of education. Second, based on Young\'s recent works and his concept of powerful knowledge, we argue that the content of the consensus view of nature of science is sympathetic to subjectivist visions, resonating with the postmodern epistemic relativism. Thus, our argument is that philosophy of science, guided by a realistic structural social view, should be understood as a powerful metaknowledge, a conceptual proposition based on Young\'s, against epistemic relativism and localist curricular policies that exclude science. The political nature of our argument is evidenced by the fact that such exclusion violates principles of equity and social justice, translated into the call for minimum guarantee of unrestricted, broad and effective educational access to powerful knowledges. Finally, we discuss tensions between the proposed arguments, as well limitations in our approaches, and point to future developments.

Submitted by Filipe dos Santos (fsantos@pucsp.br) on 2017-05-24T13:29:29Z No. of bitstreams: 1 Fabrina Moreira Silva.pdf: 1145243 bytes, checksum: 42289cd86c73d79791aac33f727a44ae (MD5) / Made available in DSpace on 2017-05-24T13:29:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fabrina Moreira Silva.pdf: 1145243 bytes, checksum: 42289cd86c73d79791aac33f727a44ae (MD5) Previous issue date: 2017-05-19 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / This thesis aims to investigate to what extent the concept of transhistoricity of scientific knowledge, according to Pierre Bourdieu, reverberates the presence of the philosophy of science on the occasion of the last course taught by him, entitled Science de la science et reflexivité, at the Collège de France in the university year 2000-2001. Bourdieu synthesizes, in this last course, the epistemological foundations of sociology and takes them as object of study, thus making a science of science. Avoiding the totalizing pretensions, Bourdieu proposes the concepts of habitus and field, elaborating a closed system of concepts that allows him the scientific self-reflexivity, specifically applied to the sociology. Assuming the French theoretical epistemological line of Bachelardian tradition, Bourdieu affirms that the scientific knowledge is transhistorical, that is to say, a social construct that has managed to make its transhistorical truth. Transhistoricity implies questioning the ways in which science is made, and this questioning is the central problem that P. Bourdieu's critical reflexivity takes as his starting point for his investigation of the production of scientific knowledge. Epistemological vigilance is the guarantee of the scientificity of sociology; it is certainty of the method appropriate to the specificities of the object, in this case the production of sociological knowledge. The thesis that underlies the problem investigated by Bourdieu in his last course - in what way does science produce transhistoric knowledge? – is evidence of the presence of a thinker, whose analyses reaches a wide spectrum of themes, however, it is in the game of the scientific field with the scientific habitus that is, if and only if, it is possible to speak of transhistoricity of scientific knowledge. This scheme Concept of analysis demonstrates the always present reflexivity in scientific practice / Nesta tese, objetiva-se investigar em que medida o conceito de trans-historicidade do conhecimento científico, segundo Pierre Bourdieu, reverbera a presença da filosofia da ciência, na ocasião do último curso ministrado por ele, intitulado Science de La science et reflexivité, no Collège de France no ano universitário 2000-2001. Bourdieu sintetiza, nesse último curso, os fundamentos epistemológicos da sociologia e os toma como objeto de estudo, fazendo assim uma ciência da ciência. Evitando as pretensões totalizantes, propõe os conceitos de habitus e de campo, elaborando um sistema de conceitos fechado que lhe permite a autorreflexidade científica, em específico aplicado à sociologia. Assumindo a linha teórica epistemológica francesa de tradição bachelardiana, Bourdieu afirma que o conhecimento científico é trans-histórico, ou seja, um constructo social que conseguiu tornar sua verdade trans-histórica. A trans-historicidade implica questionar os modos como se faz ciência, e esse questionamento constitui o problema central que a reflexividade crítica de P. Bourdieu toma como ponto de partida para a sua investigação acerca da produção do conhecimento científico. A vigilância epistemológica é a garantia de cientificidade da sociologia, é certeza do método adequado às especificidades do objeto, no caso a produção do conhecimento sociológico. A tese que subjaz no problema investigado por Bourdieu em seu último curso – De que modo a ciência produz conhecimentos trans-históricos? – evidencia a presença de um pensador cujas análises alcançam um espectro amplo de temas; entretanto, é no jogo do campo científico, com o habitus científico que, se e somente se, torna-se possível falar de trans-historicidade do conhecimento científico. Esse esquema conceitual de análise demonstra a reflexividade sempre presente na prática científica

Apresentamos e discutimos neste trabalho dois argumentos, provindos de obras de dois dos principais teóricos de currículo, Michael Apple e Michael Young, em defesa do conhecimento sobre a ciência no ensino de ciências. Depois de um resgate histórico acerca do reconhecimento da importância da história e filosofia da ciência no ensino de ciências, retomamos as críticas de natureza filosófica à chamada visão consensual da natureza da ciência. Insistimos que a distância entre o debate sobre a natureza da ciência no ensino de ciências e suas críticas mantém-se longe de debates de natureza social, política e curricular, e apontamos para a necessidade de um papel político para a história e filosofia da ciência na educação científica. Afirmamos que isto significa terem um papel na resistência e combate a processos mais amplos ao ensino de ciências, como o processo de mercantilização da educação e da ciência e às ondas de valorização e desvalorização ideológica da ciência. Primeiro, com base em apontamentos da teoria crítica de currículo e em obras seminais de Apple e seu conceito de conflito, advogamos que a abordagem tipo-tenets presente na visão consensual tende, por sua forma, a ser convidativa a políticas de avaliações padronizadas, guiadas pelas ideologias neoliberal e cientificista-positivista, coadjuvantes a políticas educacionais mercantilizantes. Argumentamos, pois, que a história da ciência e o conceito de conflito devem ser entendidos como uma contraideologia do conflito às ideologias neoliberal e cientificista-positivista, emergindo seus papeis políticos de resistência aos processos de mercantilização da educação. Segundo, apoiados em obras recentes de Young e seu conceito de conhecimento poderoso, defendemos que o conteúdo da visão consensual flerta demasiadamente com visões subjetivistas, ressonantes a defesas relativistas epistêmicas pós-modernas. Assim, argumentamos que a filosofia da ciência, balizada por uma visão realista estrutural social, deve ser entendida como um metaconhecimento poderoso, proposição conceitual baseada naquela de Young, contra o relativismo epistêmico e políticas curriculares localistas que excluem a ciência. A natureza política deste argumento evidencia-se no fato de que tal exclusão viola princípios de equidade e de justiça social, traduzidos no apelo de garantia mínima acesso educacional irrestrito, amplo e efetivo a conhecimentos poderosos. Por fim, discutimos tensões entre os argumentos propostos, ponderações nas abordagens consideradas, e apontamos para desenvolvimentos futuros. / We present and discuss in this thesis two arguments, based in the works of two leading curriculum theorists, Michael Apple and Michael Young, in defense of knowledge about science in science teaching. After a historical rescue on the recognition of the importance of the history and philosophy of science in science education, we discuss briefly the philosophical criticism over the so-called consensus view of nature of science. We argue that the distance between the debate on the nature of science in science teaching and its mains critics remains far from arguments of social, political and curricular nature, then we stress the need for a explicit political role for the history and philosophy of science in science education. This means take into account broader processes in education, such as the process of commodification of education and science and the waves of ideological valuation and devaluation of science. First, based on critical curriculum theory and in Apple\'s seminal works and his concept of conflict, we advocate that the tenets-type approach present in the consensus view, by its form, tends to be inviting to standard tests, high-stakes testing, as well to the neoliberal and scientistic-positivist ideologies, inherent in commodification policies. We argue, therefore, that the history of science and the concept of conflict must be understood as a counter-ideology of conflict against neoliberal and scientistic-positivist ideologies, and their political roles emerge as a resistance to the commodification processes of education. Second, based on Young\'s recent works and his concept of powerful knowledge, we argue that the content of the consensus view of nature of science is sympathetic to subjectivist visions, resonating with the postmodern epistemic relativism. Thus, our argument is that philosophy of science, guided by a realistic structural social view, should be understood as a powerful metaknowledge, a conceptual proposition based on Young\'s, against epistemic relativism and localist curricular policies that exclude science. The political nature of our argument is evidenced by the fact that such exclusion violates principles of equity and social justice, translated into the call for minimum guarantee of unrestricted, broad and effective educational access to powerful knowledges. Finally, we discuss tensions between the proposed arguments, as well limitations in our approaches, and point to future developments.