nÃo hà / Esta dissertaÃÃo à uma pesquisa de abordagem qualitativa, que teve como objetivo caracterizar e analisar a utilizaÃÃo, por professores do Ensino Fundamental, da HistÃria e Filosofia da CiÃncia, HFC, para a contextualizaÃÃo das discussÃes sobre o conhecimento cientÃfico e como estratÃgia didÃtica no ensino e aprendizagem das CiÃncias Naturais. Teve-se, entÃo, a intenÃÃo de investigar as visÃes de professores de disciplinas cientÃficas acerca da utilizaÃÃo da HistÃria e Filosofia da CiÃncia em salas de aulas do Ensino Fundamental como facilitadora para a compreensÃo de conceitos, dos modelos e das teorias cientÃficas. A pesquisa foi realizada em uma escola privada, com professores da 6 à 9 sÃrie do Ensino Fundamental. A metodologia escolhida foi o estudo de caso e as tÃcnicas utilizadas foram o grupo focal com seis professores de CiÃncias e Biologia, com experiÃncia de no mÃnimo dois anos na docÃncia do Ensino de CiÃncias; a entrevista semiestruturada, realizada com duas professoras participantes do grupo focal e a anÃlise documental, que investigou o Projeto PolÃtico PedagÃgico e o Regimento Escolar. No estudo foram abordados autores como Matthews, 1994; Reis, 2011; Oliveira, 2000; Martins, 2007; Carvalho, Cachapuz, Gil-PÃrez, 2012; Schnezler (2002); Delizoicov (2012), dentre outros. Os resultados mostram que a HFC nÃo està inserida no Ensino de CiÃncias, nem como contextualizaÃÃo do conteÃdo e nem como estratÃgia didÃtica no Ensino Fundamental; mostra tambÃm que os professores compreendem conceitualmente o valor e a importÃncia de trabalhar com a HFC para um ensino contextualizado, embora nÃo a utilizem. Mostram, ainda, que hà convergÃncia sobre a importÃncia dos cursos de formaÃÃo em preparar os professores para trabalharem nesta abordagem. Considera-se que o conhecimento do professor sobre a HFC e a sua preparaÃÃo para usÃ-la, poderà favorecer a sua inclusÃo no Ensino de CiÃncias. Por fim, neste trabalho considera-se importante que a formaÃÃo inicial e a formaÃÃo continuada tenham um compromisso polÃtico de preparar o professor de ciÃncias para atuar usando a HFC, com uma base de conhecimentos que integrem o conhecimento cientÃfico ao pedagÃgico, considerando a complexidade da aÃÃo educativa.

nÃo hà / A pesquisa tem como objetivo principal promover a inserÃÃo da Metodologia SequÃncia Fedathi (SF) no trabalho pedagÃgico do professor, visando a contribuir com o desenvolvimento da postura do professor reflexivo, para o contexto digital. A problemÃtica da Vpesquisa inseriu-se no entorno da formaÃÃo do professor tradicional, enquanto centro do processo educativo, situado numa prÃtica instrucional que pouco contribui para a apropriaÃÃo das tecnologias digitais. Considerando a SF o referencial metodolÃgico, procuramos estabelecer uma conexÃo com as ideias de Donald SchÃn (2000), para discutir a prÃtica reflexiva. A partir da sequÃncia de investigaÃÃo, trabalhou-se a dinÃmica da aula, agregando as tecnologias digitais, com base no ensino reflexivo, para propiciar uma aprendizagem investigativa do conhecimento. Desse modo, objetivando tornar o aluno o protagonista no processo educativo. O problema da pesquisa consistiu na seguinte questÃo: no que a SF, utilizada na organizaÃÃo didÃtica e metodolÃgica do trabalho do professor, contribui na formaÃÃo do professor, para o uso pedagÃgico das tecnologias digitais, no sentido de mudar a postura tradicional de ensino, para outra forma reflexiva de ensinar? Nesse sentido, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa, utilizando a abordagem descritiva e interpretativa, configurando-se num estudo de caso, tendo como sujeito investigado um professor de MatemÃtica do Ensino MÃdio. A pesquisa teve como locus o Instituto Federal de EducaÃÃo, CiÃncia e Tecnologia do Cearà (IFCE), Campus Fortaleza. A investigaÃÃo se deu em trÃs fases: observaÃÃo do professor durante a aula, no LaboratÃrio de InformÃtica Educativa (LIE), com o uso das tecnologias digitais (software winplot); formaÃÃo do professor subsidiada pela SF e observaÃÃo da postura do professor durante a aplicaÃÃo das SequÃncias DidÃticas, apÃs a formaÃÃo. Como tÃcnica de coleta de dados, utilizamos observaÃÃo direta, com vÃdeos produzidos, durante as aulas e entrevistas semiestruturadas com o professor sujeito da pesquisa. Os dados foram submetidos à anÃlise de conteÃdo, considerando trÃs etapas bÃsicas: a prÃ-anÃlise, a descriÃÃo analÃtica dos dados e o tratamento dos resultados, abrangendo a inferÃncia e a interpretaÃÃo. A partir da fala e das aÃÃes do professor, durante o processo investigativo, foi possÃvel identificarmos as categorias de anÃlises da pesquisa. Amparamo-nos no referencial teÃrico da metodologia SF, baseando-se nos autores (SOUSA et al. 2013), (ALVES, 2011), (JUCÃ, 2011), (SOUZA, 2010), (ROCHA, 2008; 2006), (BORGES NETO et al., 2007); (ALARCÃO, 2011), (WEBER e BEHRENS, 2010), (PERRENOU, 2002) e (ZEICHNER, 1993), os quais tratam da formaÃÃo do professor reflexivo, (KENSKI, 2007), (BORGES NETO, 1999), (VALENTE e ALMEIDA, 1997), que abordam as tecnologias digitais, no ensino. Os resultados comprovaram a hipÃtese da tese de que âA inserÃÃo da Metodologia SF, no trabalho pedagÃgico do professor, contribui com o desenvolvimento da postura do professor tradicional, como professor reflexivoâ. Nesta perspectiva, percebemos que a SF, alÃm de dar condiÃÃes ao professor para trabalhar todo o processo didÃtico, comeÃando pela preparaÃÃo de sequÃncias de ensino, estudo e avaliaÃÃo dos recursos a serem utilizados, finalizando com sua execuÃÃo, à um meio eficaz para acabar com a improvisaÃÃo da aula. / The research has as its main goal to promote insertion of Fedathi Sequence Methodology (FS) on teacher pedagogical work with the objective of contributing to reflexive teaching posture development on digital context. The research question is on traditional teaching formation while educational process center, situated in an instructional practice that contributes little to digital technology appropriation. Considering a FS referential methodology, we search to set up a connection with ideas of Donald SchÃn (2000) in order to discuss a reflexive practice. From investigation sequence, it was studied class dynamics, aggregating digital tools based upon reflexive teaching to allow an investigative learning of knowledge to lead student into protagonist in educational process. The research problem is: How FS, used on didactical and methodological organization of teaching work, contributes on teacher formation, to pedagogical use of digital technologies, in a sense that it can change traditional teaching posture to reflexive teaching? In that matter, we chose a qualitative nature research and a descriptive and interpretative approach, featured as a study case, having as subject a High School Mathematics teacher. This research had as its locus the Instituto Federal de EducaÃÃo, CiÃncia e Tecnologia do Cearà (IFCE), Fortaleza Campus. The investigation took place in three phases: observation of teacher during classes at Educational Computer Laboratory (ECL) using digital technologies (software Winplot); teacher formation subsidized by FS and observation of teacher posture during didactical sequences after formation. As a data collection technique, it was used direct observation, videos of classes and teacher semi-structured interview. Data were analyzed on content considering three basic steps: a pre-analysis, analytical data description and result treatment, involving inference and interpretation. From teacher talk and actions during investigative process, it was possible to indentify research analysis categories. The study was based upon FS methodology on authors such as (SOUSA et al. 2013), (ALVES, 2011), (JUCÃ, 2011), (SOUZA, 2010), (ROCHA, 2008; 2006), (BORGES NETO et al., 2007); (ALARCÃO, 2011), (WEBER & BEHRENS, 2010), (PERRENOU, 2002) and (ZEICHNER, 1993), the ones who deal with reflexive teaching formation, (KENSKI, 2007), (BORGES NETO, 1999), (VALENTE & ALMEIDA, 1997), the ones who approach digital technologies on teaching. The results proved the hypothesis of this thesis that âinsertion of Fedathi Sequence Methodology, on pedagogical teaching work contributes to develop of traditional teaching posture as a reflexive teacher. On that perspective, we realize that FS besides allowing all didactical working process of a teacher, beginning from teaching preparation sequence, studying and resource evaluation to its execution, is an efficient means to end class improvisation.

FundaÃÃo de Amparo à Pesquisa do Estado do Cearà / The study is part of the theoretical effort to contribute to the understanding of the field of teacher education. Prioritize goals and analyze the formation in pedagogy courses, their curriculum and pedagogical influences on the students, who already hold a teaching function, during that course, see how is the teacher-student relationship, the organization of work in the classroom, identify the learning and assessment procedures resulting from the initial training. As a working hypothesis that the teacher is influenced by scientific knowledge, leading to profound changes in the making and thinking in their teaching, as in the way of organizing teaching. Considering also that the teaching knowledge, the experience is incorporated in a concrete reality, coupled with the knowledge developed forwarded to it during its formation. The analysis allowed us to compare theory and practice, because this is a qualitative research, with voluntary participation of the actors interviewed. It is pointed out in conclusion, that training in the pedagogy of student teachers is considered by them as important to rethink their practice, influencing and playing from the apprehension and understanding of theories and concepts for teachers to training. Thus we understand that it is for teachers training courses a great responsibility for building a curriculum that goes beyond a curriculum organized by disciplines separate and watertight, but rather an interdisciplinary and integrated into a social practice conscious and critical educational / O estudo à parte do esforÃo teÃrico em contribuir com a compreensÃo do campo da formaÃÃo do professor. Prioriza como objetivos analisar a formaÃÃo no Curso de Pedagogia, seu currÃculo e a influÃncias na prÃtica pedagÃgica dos alunos, que jà exercem a funÃÃo docente, durante o referido curso, perceber como se dà a relaÃÃo professor-aluno, a organizaÃÃo do trabalho em sala, identificar os procedimentos avaliativos e de aprendizagem resultante da formaÃÃo inicial. Como hipÃtese inicial, acredita-se que o professor sofre influÃncia dos saberes cientÃficos, provocando mudanÃas profundas no seu fazer e pensar, de sua prÃtica pedagÃgica, como na forma de organizar o trabalho docente. Considerando tambÃm que o saber docente, representa a experiÃncia constituÃda em uma realidade concreta, somada aos conhecimentos elaborados que lhe foram transmitidos durante a sua formaÃÃo. A anÃlise permitiu confrontar teoria e prÃtica, pelo fato de tratar-se de uma pesquisa qualitativa, com participaÃÃo de adesÃo voluntÃria dos atores pesquisados. Aponta-se como conclusÃo, que a formaÃÃo em pedagogia dos alunos-professores à considerada por estes, como importantes para repensar sua prÃtica, influenciando e reproduzindo a partir da apreensÃo e compreensÃo das teorias e concepÃÃes trabalhadas pelos professores na formaÃÃo. Dessa forma entendemos que cabe aos professores dos cursos de formaÃÃo uma grande responsabilidade pela construÃÃo de um currÃculo que và alÃm de uma matriz curricular organizado por disciplinas separadas e estanques, mas sim, uma perspectiva interdisciplinar e integrada, para uma prÃtica social educativa consciente e crÃtica.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / El principal objetivo de esta investigaciÃn fue analizar cÃmo la acciÃn del campo de currÃculo PARFOR PedagogÃa - PolÃtica Nacional de la EnseÃanza de FormaciÃn, URCA (Universitario Regional de Cariri), influye en la prÃctica docente de los estudiantes que ya tienen la profesiÃn docente como resultado de la incorporaciÃn de habitus o medidas acadÃmicas. Para guiar las discusiones en un compaÃero de entrenamiento cobertizo, los nuevos conceptos de habitus, campo y capital cultural en Bourdieu. Dirigido a subjetivo y objetivo anÃlisis de la mediaciÃn, que Bourdieu llama praxiologÃa. Los sujetos fueron cuatro profesores de recuento de Crato-CE de la Municipalidad, que asisten a la licencia. La metodologÃa se utilizà inicialmente, la entrevista semiestructurada, aplicada a la superficie total general de los estudiantes, que se suma treinta y cuatro. En la segunda fase nos complementamos con el testimonio de los cuatro sujetos informantes. Como resultado, se produjo la importancia de la titulaciÃn a su vida personal, su desarrollo profesional a los compaÃeros y las prÃcticas de reafirmaciÃn dichas por ellos ya desarrollado en sus actividades docentes en las aulas que necesitaban base teÃrica a tierra ellos. Afirmà que el campo curricular experimentado en el curso de formaciÃn de estos profesores llegà influencia en sus relaciones en la escuela, en su prÃctica docente. / O objetivo central desta investigaÃÃo foi analisar como o campo de aÃÃo do currÃculo do curso de Pedagogia do PARFOR - PolÃtica Nacional de FormaÃÃo do MagistÃrio, da URCA (Universidade Regional do Cariri), influencia na prÃtica docente dos alunos que jà exercem a profissÃo de professor, resultado da incorporaÃÃo do habitus ou disposiÃÃes acadÃmicas. Para orientar as discussÃes em uma vertente sÃcio formativa, foram usados os conceitos de habitus, campo e capital cultural, em Bourdieu. Abordaram-se anÃlises subjetivas e objetivas por uma mediaÃÃo, que Bourdieu chama de praxiologia. Os sujeitos desta pesquisa foram quatro professoras do quadro efetivo do MunicÃpio do Crato-CE, que cursam a licenciatura. Como metodologia utilizou-se inicialmente, a entrevista semiestruturada, aplicada ao total geral de alunos da sala, que soma trinta e quatro. No segundo momento complementamos com depoimento dos quatro sujeitos informantes. Como resultados, observou-se a importÃncia da titulaÃÃo para sua vida pessoal, sua valorizaÃÃo profissional perante seus pares e a reafirmaÃÃo de prÃticas ditas por elas jà desenvolvidas nas suas atividades docentes em salas de aulas que necessitavam de embasamento teÃrico para fundamentÃ-las. Asseverou-se que o campo do currÃculo vivenciado no curso de formaÃÃo dessas professoras veio influenciar nas suas relaÃÃes na escola, na sua prÃtica docente.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A pesquisa âAvaliaÃÃo do Professor pelo Aluno: O Ensino e a PrÃtica Avaliativa em Geografia em Escolas PÃblicas Municipais de Fortaleza/CEâ apresenta um estudo sobre o ensino enfatizando o processo avaliativo que permeia a prÃtica docente realizada na disciplina de Geografia no ano letivo de 2013. O objetivo geral da pesquisa refere-se à analise, na avaliaÃÃo do professor pelo aluno, da compatibilidade entre ensino, aprendizagem e mÃtodos de avaliaÃÃo aplicados no ensino de Geografia. Desse modo, os ÂÂÂÂÂÂobjetivos a serem alcanÃados consistiram em observar como os alunos do 9 ano avaliam seus professores de Geografia quanto Ãs metodologias do ensino de Geografia e as prÃticas avaliativas utilizadas; aos conceitos chaves de Geografia tratados em sala de aula, à utilizaÃÃo dos recursos visuais no ensino da Geografia e se a formaÃÃo do professor interfere na avaliaÃÃo feita pelo aluno. A investigaÃÃo fundamenta-se nos autores Hadji (2001), Luckesi (2003, 2006) e Perrenoud (1999), por apresentarem a concepÃÃo de avaliaÃÃo DiagnÃstica e Formativa como nova proposta de avaliaÃÃo do ensino e aprendizagem que contribui para a reflexÃo sobre as prÃticas avaliativas no ensino de Geografia. AlÃm disso, a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget tambÃm foi utilizada para a compreensÃo das caracterÃsticas e possibilidades de aprendizagem e de avaliaÃÃo do professor de Geografia pelo seu corpo discente. AlÃm desses autores o referencial para a pesquisa abrangeu leituras sobre o processo de avaliaÃÃo do ensino e aprendizagem no Ãmbito escolar para relacionÃ-lo ao ensino de Geografia e o uso dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da EducaÃÃo n 9.394/96 e ParÃmetros Curriculares Nacionais de Geografia. A investigaÃÃo abrange a Ãrea geogrÃfica das escolas pÃblicas municipais de Ensino Fundamental de Fortaleza, distribuÃdas nas seis Regionais/Distritos da cidade com um total de 93 escolas. Para a composiÃÃo da amostra, foram sorteadas 23 escolas, correspondendo a 25% do total da populaÃÃo de escolas. Nas escolas selecionadas aplicou-se um questionÃrio de caracterizaÃÃo do professor de Geografia do 9 ano e, nos alunos, um questionÃrio de caracterizaÃÃo com uma escala de avaliaÃÃo do professor de Geografia pelos seus alunos com vinte e trÃs itens (23) medidos com uma escala de Liquert com trÃs categorias de medida. Os dados obtidos com a aplicaÃÃo dos instrumentos foram transcritos para um arquivo prÃprio do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versÃo 20.0 para windows onde foi realizada a anÃlise e interpretaÃÃo dos dados obtidos. A anÃlise mÃtrica da escala revelou indicadores compatÃveis com um instrumento de medida adequado à mensuraÃÃo desejada. A anÃlise fatorial da escala com o mÃtodo dos componentes principais e rotaÃÃo VARIMAX mostrou que a escala mede trÃs componentes abrangendo os trÃs primeiros objetivos especÃficos. A anÃlise de regressÃo linear mÃltipla, tendo como variÃvel dependente a nota na escala e como variÃveis independentes as variÃveis de caracterizaÃÃo do professor e do aluno levou a um modelo final com sete variÃveis independentes sendo que, entre essas, a variÃvel independente com a maior relaÃÃo com a variÃvel dependente no modelo refere-se à formaÃÃo do professor de Geografia. Desse modo o quarto objetivo especÃfico foi alcanÃado com a anÃlise de variÃncia (modelo linear geral), tendo como variÃvel independente a nota na escala e como variÃveis de classificaÃÃo a graduaÃÃo do professor em Geografia e o tipo de pÃs-graduaÃÃo cursada. A anÃlise dos dados mostrou que os professores de Geografia na avaliaÃÃo dos alunos: a - pouco se utilizam de recursos visuais voltados para a alfabetizaÃÃo cartogrÃfica, b - em relaÃÃo Ãs metodologias de ensino e Ãs prÃticas avaliativas os professores utilizam diversas formas de avaliar, porÃm a avaliaÃÃo nÃo chega a se caracterizar como avaliaÃÃo formativa e sim como somativa, c - os conceitos chaves da Geografia sÃo bem trabalhados, porÃm somente de forma expositiva e, d - os professores com curso de graduaÃÃo e pÃs-graduaÃÃo em ensino de Geografia foram os mais bem avaliados pelos alunos.