Cette thèse a pour but de contribuer à une meilleure compréhension de la collaboration entre les enseignants comme mode de développement professionnel. L'étude de cas a permis de répondre aux objectifs spécifiques de la recherche, de sorte que se trouvent clarifiés l'origine, les conditions, les conséquences et le processus menant les enseignants à collaborer ainsi que les retombées de la collaboration sur le plan de leur développement professionnel. L'idée de développement professionnel chez l'enseignant se rattache à une visée transformatrice et épanouissante de la personne enseignante. Parmi la panoplie des formes de développement professionnel, l'intérêt se porte sur celles qui sont collectivement situées puisque, dans une perspective socioconstructiviste, la collaboration se trouve au cœur de cette transformation. Dans le cadre de cette thèse, l'étude de cas se concentre sur les activités de développement pédagogique de Diane et Claude, enseignants au primaire. La chercheure s'est jointe au petit groupe pour une année scolaire, afin de recueillir les données. Elles ont été analysées selon la méthode d'analyse par théorisation ancrée, selon un cadre interprétatif. Les résultats démontrent que la collaboration entre enseignants, enrichie de la participation de la chercheure, forme deux entités spatiales. La première constitue l'espace de collaboration : il s'agit d'un espace d'expression où s'effectuent un partage de tâches, un soutien mutuel et un apprentissage chez les enseignants, et qui se manifeste par une démarche conjointe et « engagée » des personnes. La deuxième forme l'espace de médiation : il s'agit d'une zone d'échanges créée par la relation entre les enseignants et la chercheure, laquelle se greffe à l'espace de collaboration. Il ressort que la posture d'apprenant se trouve au cœur du processus de collaboration et de médiation et contribue au développement des personnes. La clarification de la vision de soi accentue cette posture d'apprenant, et enrichit de ce fait la croissance professionnelle. Dans l'espace de collaboration et de médiation, les enseignants et la chercheure deviennent tour à tour apprenants, dans un principe de réciprocité éducatrice (Labelle, 1998). Cette réciprocité se fonde sur la relation qui existe entre les enseignants et avec la chercheure. La collaboration comme mode de développement professionnel, en plus de se concevoir comme un acte de réciprocité, se fonde sur l'authenticité, l'ouverture des personnes et par une volonté de clarifier toujours davantage les visions, les valeurs et les croyances des participants. Cette relation fait en sorte que les acteurs unifient leurs perspectives dans un même horizon et construisent de nouvelles significations. Le langage partagé sert à enrichir les perspectives personnelles, et agit comme principe médiateur pour négocier les objectifs à atteindre (Chang et Wells, 1995, Wertsch, 1991). C'est aussi ce langage qui enrichit le cycle de collaboration, qui à son tour, agit favorablement sur le processus de développement professionnel des enseignants et de la chercheure. Les principes qui ressortent de l'étude de cas comme la clarification, l'ouverture, l'authenticité et la réciprocité sont édifiés en principes axiologiques, dans un schéma représentatif de la collaboration comme mode de développement professionnel. En se basant sur le cas étudié, la thèse propose des représentations théoriques qui intègrent les principes axiologiques liés à la collaboration comme mode de développement professionnel. Ces représentations améliorent notre compréhension du rôle que joue l'intersubjectivité des personnes dans l'enrichissement des perspectives personnelles, occasionnant une expansion de la zone de développement chez l'apprenant. Ainsi, l'espace de collaboration et l'espace de médiation peuvent être perçus dans le cas étudié comme l'expansion de la zone de développement proximal (Vygotsky, 1978 ; Torres, 1996 ; Wells, 1993), de cette zone d'échanges et de dialogues à l'intérieur de laquelle les acteurs se perçoivent et se développent comme des apprenants. Le développement professionnel n'est pas seulement perçu en termes de résultat issu de l'engagement de l'enseignant à l'intérieur d'un processus de formation, mais renvoie davantage à un apprentissage qui agit sur un ensemble de facettes unifiées, correspondant aux pratiques pédagogiques, à la vision de soi, aux habiletés réflexives et aux habiletés de recherche (Fullan, Rolheiser-Bennett et Bennett, 1990). Cette perspective fait entrevoir l'apprentissage comme un aspect intégral et inséparable de la pratique développée collectivement, dans la dynamique où un tel apprentissage collectif sert à la fois à l'évolution des enseignants, des milieux scolaires et à ceux de recherche. D'un point de vue pratique, compte tenu des nombreux avantages découlant de l'implication dans un mode de développement professionnel collectivement situé, la thèse propose des moyens pour encourager la création de groupes de collaboration en milieu scolaire. Considérant aussi l'expansion de la zone de collaboration par la contribution d'un tiers à la dynamique collaborative, cette conclusion ouvre la voie à des pistes pour l'accompagnement de groupes par les chercheurs. Ces propositions portent une attention particulière aux rôles et à la position du chercheur, afin de servir au rapprochement entre les mondes de la recherche et de la pratique. ______________________________________________________________________________

Depuis plus de dix ans, le Québec s'est engagé dans la réforme de son système d'éducation. Réforme des programmes d'études, certes, mais également réforme de la formation initiale des enseignants qui prend désormais le virage de la professionnalisation. L'enseignant professionnel est ce praticien réflexif capable de résoudre des problèmes et d'inventer des stratégies par ses propres moyens sans être tenu de suivre des procédures détaillées et conçues par d'autres. Grâce à ses capacités d'autoanalyse, d'autoévaluation et d'autorégulation, il réajuste constamment ses modes d'intervention en intégrant les apports de la recherche à une pratique personnelle. Son éthique professionnelle le conduit au-delà de la tradition, de ses préférences personnelles ou de la reproduction de sa propre expérience d'élève. Cette professionnalité s'appuie sur une base de savoirs couvrant un large éventail de connaissances ayant trait notamment à la discipline enseignée, aux caractéristiques des élèves, aux théories de l'apprentissage, aux programmes d'études, aux fondements éducatifs, etc. La compétence pédagogique de l'enseignant réside dans cette capacité de mobiliser adéquatement ces savoirs en vue de susciter l'apprentissage chez les élèves. Les prescriptions ministérielles en matière de formation initiale des enseignants s'appliquent également à la formation des enseignants de musique. Or, c'est en cherchant des travaux dédiés aux savoirs professionnels du spécialiste en musique que nous avons constaté l'absence d'une représentation du champ de savoirs de l'éducation musicale scolaire. Le manque d'une telle vision d'ensemble est un problème crucial pour les responsables de la formation initiale des spécialistes en musique. Comment, en effet, définir une base de savoirs professionnels appropriée sans une connaissance de l'état actuel de développement du champ de savoirs de l'éducation musicale? Qui plus est, pour être vraiment utile, une représentation globale de ce champ devrait proposer une structuration des savoirs en adéquation avec la nature des compétences que l'on veut voir se manifester chez les spécialistes en musique. Il y a donc un vide important à combler dans le champ théorique de l'éducation musicale. Par cette recherche, nous avons voulu contribuer à la construction d'une telle représentation. Pour délimiter l'objet de recherche et structurer les données recueillies, nous avons adopté le cadre de référence de la situation pédagogique (tel qu'élaboré par Renald Legendre), soit un modèle systémique de la situation contextuelle où se déroulent les processus d'enseignement et d'apprentissage. Ce modèle est constitué de quatre composantes, Sujet, Objet, Milieu et Agent et de trois relations pédagogiques, la Relation didactique, la Relation d'enseignement et la Relation d'apprentissage. Nous avons limité notre recherche à la composante Objet pour laquelle nous avons retenu cinq paramètres : fondements musicaux, finalités, buts, objectifs généraux et contenu. Pour chacun de ces paramètres, nous avons élaboré une ou plusieurs typologies afin de présenter les différentes possibilités, ou options, que nous avons recensées dans la documentation spécialisée en éducation musicale. Cette recherche théorique de type spéculatif adopte le cadre méthodologique général de l'anasynthèse. Le modèle terminal se présente comme un modèle axiologique de l'éducation musicale scolaire. Il pourra servir de cadre de référence pour l'appréhension du champ de savoirs de l'éducation musicale scolaire, en ce qui concerne l'Objet d'enseignement-apprentissage. De plus, il pourra contribuer à la précision des savoirs professionnels du spécialiste en musique, au développement de compétences professionnelles chez ce dernier et à la planification curriculaire ou pédagogique en musique. Signalons que la démarche de recherche adoptée nous a également permis de clarifier en cours de route plusieurs éléments du réseau notionnel de l'éducation musicale. Nous espérons enfin avoir mis en évidence le dynamisme de la recherche en éducation musicale, la diversité des approches qui coexistent dans la documentation spécialisée en ce domaine, l'extrême richesse des possibilités d'intervention éducatives en musique et, surtout, la nécessité de reconnaître l'éducation musicale scolaire comme une dimension importante du développement intégral des personnes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : musique, éducation, enseignement, formation initiale des enseignants, fondements, curriculum, didactique, situation pédagogique.

La formation des intervenants-es constitue une stratégie efficace dans la lutte contre la violence sexuelle à la condition que les apprentissages effectués durant la formation soient mobilisés à l'intérieur de leur travail auprès des jeunes. La présente recherche comporte deux volets complémentaires. L'un est d'évaluer une formation dans le domaine de la violence sexuelle destinée aux enseignants-es et aux autres intervenants-es scolaires de l'ordre d'enseignement secondaire, et l'autre est de contribuer aux connaissances scientifiques sur le transfert des apprentissages dans le contexte d'une formation d'intervenants-es. Plus spécifiquement, les trois objectifs visés sont les suivants. D'abord, dégager les principaux effets produits par un programme de formation. Ensuite, identifier les effets de l'insertion d'un module de transfert dans cette formation. Finalement, discerner des facteurs individuels, éducatifs et organisationnels ayant facilité ou restreint le processus de transfert des apprentissages suite à cette formation. La formation des intervenants-es, l'un des secteurs de l'éducation, soulève la question du transfert des apprentissages effectués pendant une formation. Devant le faible taux de transfert des apprentissages, les milieux scientifiques ainsi que les milieux d'intervention partagent la préoccupation d'optimiser le transfert (Salas & Cannon-Bowers, 2001 ; Tannenbaum & Yukl, 1992). À ce jour, peu de recherches portant sur le transfert ont identifié les stratégies les plus susceptibles de favoriser le transfert (Park & Jacobs, 2008). L'une des stratégies consiste à intégrer un module spécifiquement dédié au transfert à l'intérieur d'une formation (Saks & Haccoun, 2007). Cette recherche a ainsi évalué les effets de la formation d'intervenants-es lorsqu'elle comprend ou non un module de transfert, plus spécifiquement celui du plan d'action personnalisé. Cette recherche repose sur deux référentiels. Le premier est le modèle intégrateur d'évaluation et d'efficacité d'une formation d'Alvarez, Salas et Garofano (2004), qui intègre les relations entre les niveaux d'évaluation (réactions, autoefficacité, connaissances, transfert...) et les trois catégories de facteurs associés au transfert des apprentissages (individuels, éducatifs, organisationnels). Le deuxième référentiel est la « Logique CIPP » (contexte, intrants, processus, produits) de Stufflebeam (2000). Sur le plan de la méthodologie, cette recherche évaluative présente un devis quasi-expérimental. Les variables étudiées sont les suivantes : l'acquisition des connaissances sur la problématique de la violence sexuelle, les attitudes vis-à-vis la violence sexuelle, le sentiment d'autoefficacité, le transfert des apprentissages et les réactions des participants-es suite à la formation. L'échantillon se compose d'enseignants-es et d'autres intervenants-es en milieu scolaire (n = 42) qui ont participé à une formation développée par un organisme communautaire spécialisé dans le domaine de la violence sexuelle. Le groupe expérimental (n = 19) bénéficiait de la formation avec le module de transfert et le second groupe (n = 23) participait à la formation sans module de transfert. Les résultats permettent de conclure en l'efficacité de la formation pour ce qui est d'accroître les connaissances, les attitudes et le sentiment d'autoefficacité des participants-es un mois et trois mois après la formation. De plus, un nombre important de comportements de transfert sont rapportés par les participants-es suite à la formation dans ce même échéancier. Néanmoins, l'insertion du module du plan d'action personnalisé ne permet pas aux participants-es d'obtenir un score supérieur pour le sentiment d'autoefficacité ni une fréquence plus élevée de comportements de transfert des apprentissages après la formation. La recherche a également permis de documenter qualitativement des facteurs individuels, éducatifs et organisationnels ayant facilité ou restreint le processus de transfert des apprentissages : les résultats des entrevues rejoignent en partie les facteurs identifiés par la littérature, mais permettent également d'apporter des précisions dans le cadre d'une formation dans le domaine des agressions sexuelles et destinée au personnel du milieu scolaire secondaire. La présente recherche apporte des informations supplémentaires au domaine de l'éducation, plus particulièrement pour ce qui est des facteurs associés au transfert des apprentissages suite à une formation d'intervenants-es. De surcroît, cette recherche est innovatrice puisque le transfert des apprentissages constitue un objet d'étude encore très peu exploré suite à une formation dans le domaine d'une problématique sociale comme celle de la violence sexuelle envers les jeunes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : recherche évaluative, formation d'intervenants, transfert des apprentissages, agressions sexuelles

Cette recherche présente des travaux sur la construction de l'expérience d'apprenants " enseignant " par la pratique du théâtre selon une approche orientée " analyse de l'activité ". L'objectif était de traiter la question suivante : à quelles conditions une pratique théâtrale en formation peut-elle aider des étudiants à entrer dans leur " rôle " de futurs enseignants novices, et donc les aider à agir ultérieurement en classe ? La production de connaissances scientifiques était guidée par un enjeu praxéologique en termes d'aide aux concepteurs de dispositif de formation à visée professionnalisante. Trois catégories de matériaux empiriques ont été utilisées pour construire les données : a) des données d'observation recueillies au cours des situations de formation ; b) des données d'autoconfrontation issues d'entretiens menés juste à l'issue des situations de formation ; c) des données d'entretiens menés à distance des formations. L'analyse des données a été conduite en référence à l'approche sémiologique du cours d'action (Theureau, 2004, 2006) qui a permis de décrire et d'interpréter l'activité des participants aux enquêtes. L'apport scientifique de cette recherche permet de proposer une orientation nouvelle dans le champ de la formation des enseignants : celle d'une centration sur l'activité créatrice de l'apprenant encourageant l'émergence de dispositions à agir en situations d'imprévu, encourageant l'autorégulation, l'analyse de pratique collective, l'ouverture sur l'environnement. Ainsi, aussi paradoxal que cela puisse paraître, le jeu d'improvisation dans une situation éloignée du contexte professionnel et dans des conditions sécurisantes peut s'avérer être un espace d'actions encouragées (Durand, 2008) pour le futur enseignant novice.

La thèse porte sur la formation initiale d'enseignants de mathématiques à l'intégration de technologies informatiques, plus précisément dans le cas des logiciels de géométrie dynamique. Le but de la thèse est d'une part d'évaluer l'impact d'une formation à l'usage des technologies informatiques sur les usages du logiciel par les futurs enseignants. Le travail cherche d'autre part à préciser les éléments d'une telle formation qui favorisent l'instrumentation au plan didactique des différentes spécificités de la technologie pour concevoir des tâches didactiques intégrant cette dernière. <br />Le travail est fondé sur l'hypothèse que l'intégration par l'enseignant d'environnements informatiques embarquant des connaissances mathématiques fait appel de façon imbriquée à quatre types de savoirs : savoir mathématique, savoir instrumental, savoir didactique mathématique et savoir didactique instrumental. <br />La partie A montre l'importance de la formation des enseignants pour l'intégration, et expose les outils d'analyse utilisés pour déterminer l'impact d'une telle formation. <br />La partie B est consacrée à l'analyse des séances de formation. Cette analyse s'effectue par rapport à la place des différentes spécificités du logiciel Cabri-Géomètre pour chaque type de savoir. <br />La partie C est consacrée aux expérimentations conduites pour étudier les effets de la formation. Il s'agit de trois expérimentations qui mettent en évidence l'évolution des stagiaires au cours de la formation relativement au savoir instrumental et au savoir didactique instrumental. Sont ensuite dégagés les éléments des modules de formation qui participent à cette évolution.

Cette recherche poursuit l'objectif général d'illustrer le sens d'une différenciation pédagogique articulée dans la pratique professionnelle d'enseignants du préscolaire et du primaire. La problématique met en évidence que la confusion qui règne autour de ce concept sollicite un partenariat entre les communautés de recherche et de pratique pour clarifier ce mot d'ordre hautement valorisé par les discours officiels en éducation (MEQ, 2001a). De surcroît, cette problématique suggère que des lacunes importantes dans la formation générale à l'enseignement nuisent à la préparation des enseignants qui doivent composer au quotidien avec l'hétérogénéité croissante qui se manifeste dans les groupes d'élèves. Pour s'engager dans cette recherche scientifique et pédagogique avec, pour et par des praticiens, le chercheur-formateur construit un îlot de rationalité (Fourez, 1997) autour du concept de différenciation pédagogique, afin de stimuler les délibérations dans une expérience interactive et réflexive de recherche qui poursuit deux objectifs. D'une part, cette expérience cherche à comprendre le sens construit autour d'un savoir fonctionnel de la différenciation et d'autre part, elle s'attarde au dispositif de recherche et à ses effets sur tous les acteurs concernés pour clarifier le sens d'une formation pouvant faciliter la prise en compte de la diversité dans l'action pédagogique. L'approche méthodologique se precise dans l'expérience comme un modèle de recherche-action-formation pour les sciences de l'éducation qui intègre explicitement un travail pédagogique de médiation (Barth, 2004b). Globalement, ce travail d'intégration cherche à soutenir les visées compréhensives, émancipatoires et ontogéniques d'une recherche socialement engagée. D'abord inscrite dans une quête de pertinence, cette action du chercheur s'intéresse à la création d'un environnement judicieux favorisant la construction d'un savoir fonctionnel pour la pratique. Habité par une quête de cohérence, le chercheur croit pertinent de mettre à l'épreuve les connaissances issues de la recherche pédagogique pour améliorer sa démarche en fonction de «l'action sociale qu'elle alimente» (Gohier, 2004, p. 12). Enfin, c'est en considérant les responsabilités éthiques en recherche interprétative que ce défi méthodologique intègre explicitement une quête de congruence du chercheur en termes d'élément à documenter dans une démarche participative de recherche. Face au rapport à l'autre, le chercheur croit pertinent d'examiner ce rapport implicite qu'il entretient face à lui-même pour accroître la connaissance de soi et mieux comprendre ce qu'il vit et ce qu'il ressent dans son action de chercheur-formateur en sciences de l'éducation. L'expérience réunit un chercheur et onze enseignantes du préscolaire-primaire provenant de quatre écoles distinctes situées dans deux commissions scolaires québécoises. Onze journées de rencontres collectives réparties sur deux années scolaires constituent l'outil principal de collecte de données auquel s'ajoutent des entretiens individuels en amont et en aval de la démarche ainsi qu'un journal réflexif pour chacun des protagonistes. Dans la perspective de différencier le degré de directivité dans un processus de construction de sens, le chercheur a recours à d'autres outils pour répondre aux besoins plus individuels des participantes: des entretiens mi-parcours, des accompagnements et de l'observation en classe. D'une part, l'analyse des résultats révèle que le sens construit autour de la différenciation pédagogique se comprend au terme de l'expérience comme un regard pluriel et éclectique sur l'enseignement ancré dans un idéal d'intercompréhension et d'interdépendance à promouvoir au sein d'un groupe scolaire. La différenciation pédagogique s'appuie sur des valeurs, des croyances et des intentions qui traduisent un engagement professionnel à s'ouvrir à la diversité. Cette ouverture s'associe à un travail explicite et à des responsabilités particulières de l'enseignant pour soutenir la reconnaissance, l'exploitation et la valorisation du phénomène par lesquelles il entend favoriser chez l'élève un éveil à soi et à l'autre, des apprentissages mieux ancrés et une progression plus consciente. D'autre part, l'analyse suggère que le sens construit par chacun des acteurs est étroitement lié à la nature de l'activité introspective effectuée au cours de l'expérience de recherche-action-formation. Le sens attribué à l'objet de recherche au terme de la démarche s'associe à l'éveil ou aux prises de conscience sur soi que la rencontre, les délibérations et la réflexion ont pu stimuler. Ces résultats nous incitent à considérer l'étude de soi [Self-Study] autant au regard de la formation que de la recherche en sciences de l'éducation pour stimuler l'apprentissage et le développement de pratiques d'enseignement plus ouvertes à la diversité des élèves. Le rapport scientifique présente une image située du sens en construction autour d'un modèle de pratique enseignante. Quoique les résultats ne peuvent se généraliser, ils offrent une illustration concrète de la complexité et de la richesse d'un engagement individuel et collectif dans une démarche de développement professionnel (MEQ, 2001b). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Différenciation pédagogique, Diversité, Étude de soi [self-study], Recherche-action-formation, Formation à l'enseignement.

Pour aider les élèves à cheminer dans la voie du succès, les enseignants doivent soutenir leur motivation. Ce soutien à la motivation est difficile à mettre en oeuvre pour les étudiants en enseignement qui affrontent des situations nouvelles au cours de leurs stages. Comme le feraient des experts, ceux-ci doivent construire des savoirs d'action en intégrant les savoirs théoriques développés dans le programme de formation universitaire, les savoirs pratiques véhiculés par le lieu de stage et les savoirs inhérents à leur culture personnelle. L'autorégulation de l'apprentissage peut aider les stagiaires dans cette démarche de construction. À cet égard, les communautés d'apprentissage constitueraient à cet effet une avenue prometteuse. La présente étude se fonde sur un paradigme d'apprentissage, deux modèles et un concept. Dans le cadre du paradigme sociocognitif de l'apprentissage, le modèle de la motivation retenu met en lumière quatre déterminants qui agissent en interdépendance, à savoir le sentiment d'autoefficacité, la perception de la contrôlabilité, l'orientation des buts d'apprentissage et la perception de la valeur de la tâche. Le modèle de l'autorégulation de l'apprentissage comporte douze sous-processus et croyances intégrés dans trois phases successives qui se présentent en boucles itératives. Finalement, le concept de communauté d'apprentissage soutenue par des forums électroniques de discussion est avancé afin d'axer la construction des savoirs sur les interactions entre les stagiaires. La présente étude poursuit trois objectifs de recherche. Elle vise à décrire et à analyser les sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation. Elle vise également à comparer l'utilisation que font les stagiaires fortement autorégulés des sous-processus et croyances d'autorégulation avec l'utilisation qu'en font les stagiaires faiblement autorégulés. Enfin, elle cherche à examiner l'impact d'une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage présentée à des stagiaires pour les amener à exercer leur rôle de soutien à la motivation de manière plus efficace. Une approche méthodologique descriptive avec volet quasi-expérimental a permis de poursuivre les objectifs de recherche et d'en vérifier les hypothèses. Une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation a été conçue puis présentée à un groupe expérimental composé de stagiaires en enseignement secondaire, tandis qu'un groupe contrôle recevait une formation différente. De nombreux instruments de mesure ont été utilisés. Trois questionnaires ont été remplis par plus d'une centaine de stagiaires en enseignement. Une grille d'observation des comportements du stagiaire au regard du soutien à la motivation a été complétée à la fois par les stagiaires et leurs enseignants associés. De plus, quinze entretiens d'explicitation invitant des stagiaires à verbaliser un épisode de leur stage où ils ont appris à soutenir la motivation ainsi que 79 messages déposés dans des forums électroniques de discussion sur la motivation ont été analysés. Les douze sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation ont été décrits sous forme de manifestations concrètes et leurs fréquences d'utilisation, étudiées. Des données provenant des forums électroniques de discussion et des grilles d'observation ont permis de confirmer une première hypothèse de recherche à l'effet que les stagiaires fortement autorégulés utilisent davantage de sous-processus et croyances que les stagiaires faiblement autorégulés. Par contre, des données provenant des forums de discussion et des inventaires de stratégies motivationnelles infirment une seconde hypothèse relativement à l'effet de l'autorégulation sur le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Deux autres hypothèses relativement à l'impact de l'activité de sensibilisation sur le nombre de sous-processus et croyances utilisés par l'ensemble des stagiaires du groupe expérimental et le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par ces derniers sont également infirmées. Finalement, deux dernières hypothèses ont été examinées au regard de l'effet modérateur du niveau initial d'autorégulation sur l'impact de l'activité de sensibilisation. Les stagiaires faiblement autorégulés au départ et sensibilisés à l'autorégulation de l'apprentissage utiliseraient davantage les sous-processus et croyances d'autorégulation que les stagiaires faiblement autorégulés du groupe contrôle. Par contre, il n'y aurait pas de différences entre les stagiaires fortement et faiblement autorégulés quant aux bénéfices possiblement retirés de la participation à l'activité de sensibilisation au regard du nombre et de la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Les forces de la présente recherche reposent sur l'utilisation de données quantitatives et qualitatives, sur l'utilisation de codages multiples pour les analyses de contenu, sur la triangulation des données et sur le bon nombre de répondants. Les limites sont tracées par la participation de la chercheure à toutes les étapes de la présente étude et à l'utilisation d'un devis quasi-expérimental. Les douze sous-processus et croyances mis au jour pourront aider les formateurs à accompagner les stagiaires dans leur démarche de construction de savoirs d'action liés au soutien à la motivation. Les formateurs pourront tirer de cette description des indications réalistes de l'autorégulation de l'apprentissage et en observer les manifestations concrètes chez les stagiaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation initiale des enseignants, Autorégulation de l'apprentissage, Motivation au secondaire.

Lors de sa formation initiale à l'enseignement secondaire, l'étudiant est confronté aux postures épistémologiques dominantes à l'intérieur des cours rattachés aux composantes psychopédagogique, didactique, pratique et disciplinaire. À cet égard, il apparaît que les rôles conférés au futur maître dans les cours disciplinaires et pratiques (dans les uns, il agit à titre d'étudiant et, dans les autres, à titre de stagiaire) l'amènent à développer des croyances épistémologiques et des pratiques conflictuelles (Flores, 2001; Virta, 2002). Ces disparités se trouvent amplifiées lorsque l'étudiant s'engage dans une formation menant à l'enseignement de plusieurs disciplines (Mujawamariya, 2000), comme c'est le cas des profils sciences et technologies et univers social. Ainsi, il devient pertinent de s'interroger quant aux postures épistémologiques que développent de futurs enseignants de ces deux profils au cours de leur formation initiale et quant aux tensions que les composantes disciplinaire et pratique génèrent chez ces derniers. Des études (Baxter Magolda, 1987; Belenky, Clinchy, Goldberger et Tarule, 1986; King et Kitchener, 1994; Kuhn, 1991; Perry, 1970) ont fait ressortir que les croyances épistémologiques (ou l'épistémologie personnelle) des étudiants sont plus ou moins raffinées et qu'elles évoluent en fonction de stades au cours de la formation, tandis que d'autres suggèrent qu'il s'agit de dimensions (certitude, simplicité, source et justification du savoir) plus ou moins cohérentes. Des différences entre ces disciplines ont aussi été relevées dans la littérature (Hofer, 2000; Palmer et Marra, 2004; Schommer, 1993). Des chercheurs (Lebrun et Lenoir, 2001) procèdent, par ailleurs, à l'analyse des rapports aux savoirs qu'entretiennent de futurs maîtres afin d'accéder aux postures épistémologiques qui les structurent. Ces travaux illustrent ainsi la pertinence de recourir à l'analyse des croyances et des rapports aux savoirs afin d'interroger les postures épistémologiques de futurs enseignants du secondaire. Afin de dégager les différentes postures épistémologiques, un questionnaire d'épistémologie personnelle (adapté de Hofer, 2000) a été administré auprès de quatre cohortes d'étudiants (N=47) des deux profils visés. À partir d'un indice global de raffinement épistémologique, qui apparaît satisfaisant, des différences significatives sont observées en fonction des profils. Ces croyances évoluent également entre le début et la fin de la formation. Des différences entre les volets disciplinaire et pratique sont mises en évidence à partir des données qualitatives tirées d'entretiens piagétiens menés auprès de 12 sujets. L'analyse de leurs croyances et de leurs rapports aux savoirs permet de dégager de multiples postures épistémologiques que développent ces étudiants et de relever la présence de tensions entre ces deux volets de la formation initiale. Il apparaît également que les dimensions de l'épistémologie personnelle ne forment pas un tout monolithique. La présente recherche comporte finalement des implications pour la formation des maîtres. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Postures épistémologiques, Croyances, Rapports aux savoirs, Futurs enseignants, Formation des maîtres, Sciences et technologies, Sciences humaines.

L'exigence de notre société par rapport aux enseignants ne cesse d'accroître (Goyette, 2009). Bien que l'acquisition des compétences émotionnelles immunise contre les revers créés par les situations difficiles (Goleman, 1999), les formations en place donnent une quasi-exclusivité aux contenus disciplinaires et didactiques (Basco, 2001). Les enseignants débutants ont de la difficulté à rencontrer les exigences de la pratique (Riopel, 2006) et dès la formation universitaire, ils ressentent déjà certaines frustrations (Delsemme, 2004). Il existe d'ailleurs un grand écart entre les conditions d'enseignement dans le contexte d'un stage et celles de la pratique réelle (Martineau et Presseau, 2007). L'essence de la formation psychologique (FP) repose alors sur la motivation, la maitrise des émotions et sur l'évolution des représentations. En effet, les compétences développées en formation des maîtres dépendent aussi des valeurs du maitre, de ses représentations, de ses attitudes profondes et de sa capacité à chercher à en savoir plus sur lui-même (Baillauquès, 1990). Le travail de mise en adéquation de l'art d'enseigner et de la complexité du métier relève du champ de la formation psychologique. Ainsi, les objectifs de cette recherche sont de (a) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les futurs maîtres au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP) (b) Cibler, décrire et analyser les besoins de FP chez les finissants au BEPEP, et ce, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle (IP) et des entrevues semi-structurées auprès de 11 finissants au BEPEP sont retenues pour la collecte des données. À la suite de l'analyse qualitative (Miles et Huberman, 2003) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard des connaissances liées à l'IP, de la gestion des émotions, de la connaissance de soi et des compétences d'intervention. À partir de ces écarts, il est possible de déterminer des besoins de FP. Il appert que cette recherche en éducation permet aux formateurs, aux enseignants et aux décideurs des programmes en formation des maîtres de réfléchir à leur pratique et d'outiller les futurs finissants en fonction des besoins psychologiques ciblés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Analyse de besoins, formation psychologique, formation des maîtres, émotions, insertion professionnelle

Les enseignants du primaire éprouvent généralement de l'inconfort par rapport à l'enseignement des sciences, particulièrement en physique, notamment en électricité (Martin, Mullis, Gonzalez et Chrostowski, 2004). Ils emploient souvent des approches de type transmissif, lesquelles n'incitent guère l'élève à vivre un changement conceptuel (CC). Les enseignants gagneraient conséquemment à se familiariser avec les pratiques qui favorisent le CC (Duit, Treagust et Widodo, 2008). Pour ce faire, il apparaissait nécessaire de développer un dispositif de formation portant sur le CC en électricité destiné aux enseignants du primaire. Un amalgame de la recherche développement (Harvey et Loiselle, 2009) et de l'ingénierie didactique (Artigue, 1988) a permis la conception du dispositif. En cohérence avec ces méthodes de recherche, des hypothèses a priori d'apprentissage pour les enseignants ont été formulées et des boucles de mise à l'essai et de mise au point du dispositif de formation ont été prévues. Chaque itération visait l'amélioration de la formation. Ce dispositif a comme fondements les paramètres d'une formation efficace (Blank et de las Alas, 2010; Joyce et Showers, 2002), les pratiques d'enseignement qui favorisent le CC (Bêty, 2009) ainsi que sur les recherches qui ont porté sur les conceptions fréquentes en électricité et sur l'enseignement qui en tient compte (Cepni et Keles, 2006; Engelhardt et Beichner, 2004; Summers, Kruger et Mant, 1998). Les résultats de l'étude sont présentés en cinq volets. Tout d'abord, un portrait des enseignants qui ont participé aux mises à l'essai de la formation a été dressé. Les enseignants participant à l'étude présentent d'ailleurs plusieurs des caractéristiques qui sont généralement observées et rapportées dans les écrits scientifiques. Ensuite, le processus de développement détaillé montre qu'il a été conforme à ce qui était prévu dans la méthodologie, mis à part le fait que les deux cohortes participantes se sont légèrement chevauchées dans le temps. Le volet suivant concerne les hypothèses a priori formulées quant aux apprentissages en électricité, aux pratiques favorisant le CC en général et quant à celles favorisant l'apprentissage de l'électricité. Les enseignants ont progressé dans leurs connaissances de l'électricité, surtout ceux du groupe 2, qui ont vécu une version améliorée de la formation par rapport aux enseignants du groupe 1. Pour ce qui est des pratiques d'enseignement, tous les enseignants ont utilisé et déclaré utiliser des pratiques favorisant le CC en général. Certaines des pratiques particulières à l'apprentissage de l'électricité ont toutefois été moins observées et moins déclarées. En comparant la réussite des deux groupes qui se sont succédés lors des mises à l'essai, il appert que les enseignants du 2e groupe, qui ont été les plus à l'aise avec le contenu en électricité à la fin de la formation, sont également ceux qui ont le mieux intégré les notions plus difficiles à leur planification et à leur enseignement (courant, tension, résistance). Ils ont également le plus fréquemment effectué de retours sur les concepts avec leurs élèves. De plus, les données témoignent selon nous d'une opérationnalisation appropriée des paramètres d'une formation efficace, cette dernière ayant en effet gagné en efficacité à chaque itération selon les données des apprentissages des enseignants. Enfin, l'ensemble de ces résultats a permis de formuler et de justifier les modifications à apporter à la formation et de proposer un dispositif de formation validé. Cette recherche entraîne des retombées pour les chercheurs quant à l'opérationnalisation du cadre théorique pour développer le dispositif, à l'amalgame novateur de l'ingénierie didactique et de la recherche développement et quant aux apprentissages que les enseignants ont réalisés. Cette recherche entraîne également des retombées pratiques pour les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui disposent d'un dispositif de formation validé et efficace ainsi que de maints outils didactiques pour enseigner l'électricité selon le CC aux élèves. Cette recherche ouvre également diverses possibilités de recherche dont une exploration du transfert des pratiques d'enseignement du CC par les enseignants d'un champ conceptuel à un autre ou une recherche sur les différentes façons d'amener les élèves à s'approprier les concepts. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : changement conceptuel, formation des enseignants, enseignement de l'électricité, ingénierie didactique, recherche développement, enseignement des sciences au primaire