Le réseau de la santé québécois a connu, au cours des vingt dernières années, des transformations majeures qui ont eu des répercussions concrètes sur les soins aux patients. Plusieurs facteurs dont la pénurie de l'effectif infirmier ont souvent été au centre des discussions, des préoccupations et de certaines interventions sans toutefois contrer la dégradation des services sur les unités de soins critiques. Les infirmières, qui oeuvrent actuellement sur ces unités, ont très peu d'expérience et doivent s'appuyer sur une faible proportion d'infirmières expertes. La complexité des soins prodigués sur ces unités est telle qu'elle amène les infirmières y oeuvrant à développer leur compétence et ce, de différentes façons. Reconnaissant que certains facteurs peuvent influencer le développement de la compétence, la recherche proposée a pour but de décrire ceux qui facilitent ou qui contraignent le développement de la compétence des infirmières qui oeuvrent en soins critiques. C'est en utilisant un devis descriptif avec méthodes de collecte et d'analyse de données qualitatives que la recherche a eu lieu. De là, un cadre conceptuel mixte basé sur les savoirs infirmiers de Carper (1978) revisités par Lechasseur, Lazure, et Guilbert (2008) ainsi que sur les stades de compétence de Benner (1995) a été utilisé. Ainsi, c'est à partir d'un échantillonnage non probabiliste par choix raisonné que 10 infirmières (n=10) ont accepté de participer à une entrevue individuelle semi-dirigée. Après avoir fait émerger 448 facteurs, l'analyse et la synthèse des données ont démontré que 27 facteurs individuels, contextuels et organisationnels influencent le développement de la compétence des infirmières qui oeuvrent aux soins intensifs. À la lumière des écrits recensés, quelques facteurs avaient préalablement été exposés mais plusieurs facteurs décrits dans l'étude actuelle ont été explicités pour une première fois. Finalement, des recommandations pour la formation, la recherche et la pratique infirmières sont exposées.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Depuis la conférence mondiale de Jomtien en 1990 en Thailande, les pays d'Afrique ont décidé de relever le défi d'une éducation pour tous. C'est ainsi que le Burkina Faso, comme d'autres pays africains, s'est engagé dans une scolarisation massive au primaire et dans le recrutement accéléré de nouveaux enseignants. L'effort consenti à l'Éducation Pour Tous (EPT) se traduit par une augmentation de la construction de nouvelles classes et surtout du nombre de nouveaux enseignants. Cependant, vu le coût exorbitant de la formation initiale et le manque de temps pour se doter d'une plus solide, vu la difficulté de payer des salaires d'enseignants ayant des titres de capacité, plusieurs prises de décision ont contribué à une baisse de la qualité du personnel enseignant (Diallo, 1990 ; Ilboudo et al., 1993 ; Traoré, 2000 ; Napon, 2002 ; Zoundi, 2003 ; Unesco, 2003; Unesco, 2004; Bernard, Tiyab et Vianou, 2004, p.1). Dans plusieurs pays en développement, l'UNESCO constate l'existence de programmes squelettiques de formation initiale, l'incapacité de plusieurs enseignants à résoudre certains problèmes pédagogiques et à briser le plafonnement des rendements scolaires à un niveau jugé inacceptable (Unesco, 2003; 2004). Étant donné les limites imposées ou inhérentes à la formation initiale, la recension des écrits reconnaît un besoin de requalification des enseignants par des programmes de formation continue (Maïga, 1995 ; Maclure, 1997 ; Ilboudo et al, 2001 ; GTENF, 2003; Unesco, 2003). Nous nous sommes donc posé la question suivante : comment construire, au Burkina Faso, des programmes de formation continue qui puissent contribuer à la requalification du personnel enseignant et à l'amélioration du rendement scolaire des élèves ? La recension des écrits sur les modèles de formation continue montre en effet un virage vers l'efficacité. Cette efficacité devrait être uniquement jugée sur la base de la réussite scolaire des élèves, une idée déjà conceptualisée par Guskey (2000-2001). Nous avons donc adopté et adapté le modèle de formation continue proposé par Guskey (2001) en le restructurant en six composantes : les politiques éducatives qui émanent de l'administration, les pratiques auxquelles se livre l'enseignant dans sa classe, les connaissances et les habiletés qui ont été apprises lors des activités de formation, la nature de ces activités de formation organisées par l'équipe d'encadrement ou par les écoles elles-mêmes, les motifs qui poussent les enseignants à y participer et les soutiens organisationnels nécessaires à la réalisation de ces différentes étapes. À la lumière de ces six composantes, la question devenait plus claire : comment se manifeste l'efficacité des composantes de la formation continue dans les circonscriptions au Burkina Faso ? L'enquête, réalisée à l'aide d'entrevues non directives, de lectures de la documentation officielle et de quelques observations occasionnelles, nous a permis de produire des descriptions ethnométhodologiques contrastées de deux groupes de circonscriptions dont l'un présentait des écoles avec de forts taux de réussite scolaire et l'autre des écoles avec de faibles taux. Après une analyse intersites des matrices de comparaison afin de faire ressortir les différences significatives, nous avons pu extraire plusieurs facteurs qui semblaient rendre efficaces les composantes de la formation continue de notre échantillon. Afin de nous assurer de la pertinence de tels facteurs et pour éprouver la fiabilité de ces résultats, nous avons cherché à les confirmer ou à les infirmer en les comparant aux données de la revue de recherche de la formation continue et des écoles efficaces. Cette comparaison nous a permis de conforter l'efficacité de plusieurs facteurs. Nous concluons alors qu'au Burkina Faso, l'amélioration de la formation continue des enseignants du primaire repose sur une normalisation des indices de réussite, sur la maîtrise préalable d'une langue d'enseignement, sur des pratiques pédagogiques orientées par la pédagogie de sous-groupes et par l'enseignement explicite, sur des enseignants ayant un niveau élevé de connaissance de la matière, des processus d'apprentissage et des méthodologies appropriées, sur des activités de formation pratique, intrasites et curriculo-centriques dont le suivi est assuré par des enseignants spécialisés, sur des stratégies de motivation axées sur la proximisation et enfin sur des soutiens multisources avec une attention particulière accordée aux enseignantes.

La présente recherche est de type qualitatif et de nature exploratoire. Elle rend compte des représentations des comités sectoriels de la main d'oeuvre (CSMO) au sujet de la formation pédagogique des compagnons dans le cadre du programme d'apprentissage en milieu de travail (PAMT). Cette recherche s'articule autour de trois axes: le PAMT, le compagnon et la formation pédagogique des compagnons. L'apprentissage en milieu de travail est une pratique traditionnelle, aussi ancienne que l'existence des métiers. Cependant, cette pratique a connu à travers les siècles et les systèmes de formation professionnelle plusieurs rebondissements, retracés brièvement dans cette recherche. L'apprentissage en milieu de travail est de plus en plus structuré et reconnu par une certification des compétences. Le PAMT repose sur le compagnonnage. Le compagnonnage existe depuis très longtemps, et il est encore de grande actualité puisqu'il est à la base du PAMT. Ce nouveau programme d'apprentissage en milieu de travail implanté en 2002 dans les entreprises québécoises suscite la participation active de plusieurs partenaires dont celle des CSMO. L'échantillon choisi pour la collecte des données est de type « raisonné ». Il est constitué de huit CSMO représentés par quatre femmes et quatre hommes issus des secteurs d'activités primaire, secondaire et tertiaire. Ces huit CSMO sont les seuls sur les vingt neuf existants à avoir organisé et donné une formation aux compagnons dans le cadre du PAMT en 2004-2005. Les huit personnes interviewées ont été désignées comme celles qui ont en charge le dossier du PAMT. Elles ont partagé leur vécu de l'implantation du PAMT ainsi que celui de l'organisation de la formation du compagnon. Ellcs ont parlé de l'importance qu'elles accordaient à la formation du compagnon pour bien le préparer au rôle qui lui est attribué dans le PAMT. Elles ont spécifié la nature du contenu de la formation, le type d'intervenants et des experts sollicités pour outiller le compagnon pour son rôle dans un processus d'apprentissage. Elles ont décrit les outils élaborés propres au milieu du travail et destinés à leurs compagnons. L'analyse des données recueillies a permis de déterminer la représentation des CSMO du compagnon dans le cadre du PAMT, comme un expert dans son milieu capable de transmettre son métier et possédant des habiletés de communication et de coaching. Par conséquent, les CSMO ont exprimé le besoin de développer des outils stimulant les compétences des compagnons en relations humaines et en communication. Les CSMO ont aussi inclus dans leur formation, l'utilisation d'outils concernant les notions de santé et de sécurité ainsi que des fiches techniques de contenus variés pour aider les compagnons dans leur rôle. Les CSMO dans leur majorité, s'entendent pour dire que la formation en compagnonnage a pour objectif principal la préparation du compagnon afin qu'il puisse jouer son rôle en milieu de travail et qu'il puisse utiliser les outils fournis (carnet d'apprentissage et guide du compagnon) par le PAMT. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Programme d'apprentissage en milieu de travail, Compagnon, Formation pédagogique, Comité sectoriel en main-d’œuvre.

Concurrence et guerre de talents : voilà ce qui caractérise le contexte actuel de nombreux secteurs d'activité, et notamment ceux qui connaissent une croissance considérable comme le secteur des hautes technologies. Dans ce contexte, attirer les meilleurs talents ne suffit donc plus, il faut surtout savoir les garder. Conscientes des bénéfices considérables de la rétention des talents, les organisations tentent désormais d'aller au-delà des pratiques de gestion traditionnelles et décident d'investir dans des pratiques sources d'avantages concurrentiels telles que la formation. À notre connaissance, aucune étude n'a tenté d'expliquer la rétention par la formation d'un point de vue individuel. En effet, il est difficile à croire que seule la participation d'un employé à une séance de formation l'incite à rester au sein de son organisation. Ne devrions-nous pas se concentrer plutôt sur la satisfaction de l'employé à l'égard des pratiques de formation pour comprendre son intention de rester? Effectivement, la majorité des modèles de rétention accordent à la satisfaction une place indétrônable dans l'explication du maintien d'un employé dans son organisation, tout comme le soutien du superviseur. D'autre part, rares sont les études expliquant le maintien d'un employé au sein de son organisation par les pratiques de développement, pratiques pourtant fortement considérées par les employés. De manière générale, à notre connaissance, la littérature actuelle présente ainsi une ouverture qui n'a jamais été exploitée jusqu'à présent. En considérant cela, nous tentons d'expliquer dans cette recherche quels sont les liens entre le soutien du superviseur, la satisfaction à l'égard des pratiques de formation et développement et l'intention de rester des employés? Afin de répondre à cette problématique, nous avons mené notre étude dans une organisation œuvrant dans le secteur des hautes technologies. 276 travailleurs de ce secteur d'activité ont répondu à notre questionnaire. Nos analyses de modélisation d'équations structurelles ont permis de mettre à l'épreuve plusieurs hypothèses. Nos résultats indiquent qu'il n'existe pas de lien positif, significatif, et direct entre le soutien du superviseur et l'intention de rester, mais plutôt un lien indirect. En effet, la satisfaction à l'égard des pratiques de formation et développement jouent tous deux un rôle médiateur dans cette relation. Néanmoins, contrairement à la satisfaction à l'égard des pratiques de développement, la satisfaction à l'égard des pratiques de formation fait l'objet d'aucun lien significatif avec l'intention de rester. Les contributions et les limites des résultats de cette recherche sont multiples et sont discutées dans ce mémoire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : rétention, intention de rester, satisfaction, formation, développement, soutien du superviseur.

L'objectif de cette étude empirique est d'explorer l'effet de différentes pratiques de gestion des ressources humaines sur l'engagement organisationnel de type affectif d'une personne avant même que cette personne n'ait joint une organisation. Plus spécifiquement, cette recherche vise à répondre à la question suivante : est-ce que l'offre organisationnelle de formation/développement et l'offre organisationnelle de rémunération extrinsèque indirecte ont un effet direct et interactif sur l'engagement organisationnel affectif anticipé? De très nombreuses études empiriques ont étudié l'engagement organisationnel affectif vécu par des personnes à l'emploi d'une organisation. Toutefois, à notre connaissance, aucune étude n'a investigué ce sentiment de façon anticipé, c'est-à-dire alors que les personnes ne sont pas encore liés à une organisation. Cette étude repose sur un design quasi-expérimental 2 X 2 et un échantillon composé de 337 étudiants finissants en gestion dans deux grandes universités québécoises. Spécifiquement, trois propositions sont mises à l'épreuve : 1) l'effet direct de l'offre de formation/développement sur l'engagement organisationnel affectif; 2) l'effet direct de l'offre de rémunération extrinsèque indirecte sur l'engagement organisationnel affectif; et 3) l'effet interactif. Les résultats de nos analyses de covariance (ANCOVA) indiquent, qu'après avoir contrôlé pour l'âge, il existe un effet direct et significatif de l'offre de formation/développement sur l'engagement affectif anticipé. En bref, les participants exposés à une offre élevée de formation/développement ont rapporté un engagement affectif significativement plus élevé que les participants exposés à une offre faible de formation/développement. Aucun résultat significatif n'a été trouvé pour l'effet direct de l'offre de rémunération extrinsèque indirecte ainsi que pour l'effet interactif. Cette étude constitue une première exploration empirique de l'engagement affectif anticipé et de ses déterminants. De plus amples recherches sont néanmoins nécessaires afin de corroborer nos résultats. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Engagement organisationnel affectif, formation, développement, rémunération indirecte.

Cette thèse a pour but de contribuer à une meilleure compréhension de la collaboration entre les enseignants comme mode de développement professionnel. L'étude de cas a permis de répondre aux objectifs spécifiques de la recherche, de sorte que se trouvent clarifiés l'origine, les conditions, les conséquences et le processus menant les enseignants à collaborer ainsi que les retombées de la collaboration sur le plan de leur développement professionnel. L'idée de développement professionnel chez l'enseignant se rattache à une visée transformatrice et épanouissante de la personne enseignante. Parmi la panoplie des formes de développement professionnel, l'intérêt se porte sur celles qui sont collectivement situées puisque, dans une perspective socioconstructiviste, la collaboration se trouve au cœur de cette transformation. Dans le cadre de cette thèse, l'étude de cas se concentre sur les activités de développement pédagogique de Diane et Claude, enseignants au primaire. La chercheure s'est jointe au petit groupe pour une année scolaire, afin de recueillir les données. Elles ont été analysées selon la méthode d'analyse par théorisation ancrée, selon un cadre interprétatif. Les résultats démontrent que la collaboration entre enseignants, enrichie de la participation de la chercheure, forme deux entités spatiales. La première constitue l'espace de collaboration : il s'agit d'un espace d'expression où s'effectuent un partage de tâches, un soutien mutuel et un apprentissage chez les enseignants, et qui se manifeste par une démarche conjointe et « engagée » des personnes. La deuxième forme l'espace de médiation : il s'agit d'une zone d'échanges créée par la relation entre les enseignants et la chercheure, laquelle se greffe à l'espace de collaboration. Il ressort que la posture d'apprenant se trouve au cœur du processus de collaboration et de médiation et contribue au développement des personnes. La clarification de la vision de soi accentue cette posture d'apprenant, et enrichit de ce fait la croissance professionnelle. Dans l'espace de collaboration et de médiation, les enseignants et la chercheure deviennent tour à tour apprenants, dans un principe de réciprocité éducatrice (Labelle, 1998). Cette réciprocité se fonde sur la relation qui existe entre les enseignants et avec la chercheure. La collaboration comme mode de développement professionnel, en plus de se concevoir comme un acte de réciprocité, se fonde sur l'authenticité, l'ouverture des personnes et par une volonté de clarifier toujours davantage les visions, les valeurs et les croyances des participants. Cette relation fait en sorte que les acteurs unifient leurs perspectives dans un même horizon et construisent de nouvelles significations. Le langage partagé sert à enrichir les perspectives personnelles, et agit comme principe médiateur pour négocier les objectifs à atteindre (Chang et Wells, 1995, Wertsch, 1991). C'est aussi ce langage qui enrichit le cycle de collaboration, qui à son tour, agit favorablement sur le processus de développement professionnel des enseignants et de la chercheure. Les principes qui ressortent de l'étude de cas comme la clarification, l'ouverture, l'authenticité et la réciprocité sont édifiés en principes axiologiques, dans un schéma représentatif de la collaboration comme mode de développement professionnel. En se basant sur le cas étudié, la thèse propose des représentations théoriques qui intègrent les principes axiologiques liés à la collaboration comme mode de développement professionnel. Ces représentations améliorent notre compréhension du rôle que joue l'intersubjectivité des personnes dans l'enrichissement des perspectives personnelles, occasionnant une expansion de la zone de développement chez l'apprenant. Ainsi, l'espace de collaboration et l'espace de médiation peuvent être perçus dans le cas étudié comme l'expansion de la zone de développement proximal (Vygotsky, 1978 ; Torres, 1996 ; Wells, 1993), de cette zone d'échanges et de dialogues à l'intérieur de laquelle les acteurs se perçoivent et se développent comme des apprenants. Le développement professionnel n'est pas seulement perçu en termes de résultat issu de l'engagement de l'enseignant à l'intérieur d'un processus de formation, mais renvoie davantage à un apprentissage qui agit sur un ensemble de facettes unifiées, correspondant aux pratiques pédagogiques, à la vision de soi, aux habiletés réflexives et aux habiletés de recherche (Fullan, Rolheiser-Bennett et Bennett, 1990). Cette perspective fait entrevoir l'apprentissage comme un aspect intégral et inséparable de la pratique développée collectivement, dans la dynamique où un tel apprentissage collectif sert à la fois à l'évolution des enseignants, des milieux scolaires et à ceux de recherche. D'un point de vue pratique, compte tenu des nombreux avantages découlant de l'implication dans un mode de développement professionnel collectivement situé, la thèse propose des moyens pour encourager la création de groupes de collaboration en milieu scolaire. Considérant aussi l'expansion de la zone de collaboration par la contribution d'un tiers à la dynamique collaborative, cette conclusion ouvre la voie à des pistes pour l'accompagnement de groupes par les chercheurs. Ces propositions portent une attention particulière aux rôles et à la position du chercheur, afin de servir au rapprochement entre les mondes de la recherche et de la pratique. ______________________________________________________________________________

L'objet de la recherche porte sur les besoins de perfectionnement des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick à la lumière d'une approche systématique. Elle se limite à la réalisation de la première étape de cette approche soit l'identification des besoins de perfectionnement. Dans le cadre de cette recherche le besoin consiste en un écart perçu par les répondants entre une situation de faits et une situation désirée par rapport à des compétences et/ou habiletés requises pour l'exécution de leur profession. L'étude a été conduite auprès de la population enseignante-francophone des conseils scolaires du système des écoles publiques du Nouveau-Brunswick soit 1898 enseignants des niveaux élémentaires et secondaires. Tous les sujets ont répondu au même questionnaire. La méthodologie utilisée a été basée sur celle éprouvée scientifiquement par certains auteurs. Les données ont été compilées par compétences et/ou habiletés pour l'ensemble de la population, pour chaque district scolaire, pour chaque niveau d'enseignement et pour chaque discipline enseignée. Elles ont été aussi compilées par catégories (regroupement de compétences) pour la population totale. Les résultats ont été transmis dans un format textuel et tabulaire. Dans les limites définies de la recherche, les résultats des analyses révèlent que toutes les compétences identifiées dans le questionnaire sont considérées comme très importantes. Cependant, ils proposent l'atteinte, à un niveau plus élevé, de certaines jugées déficientes par les répondants. Les conclusions générales indiquent: 1) que dans l'ensemble de tous les districts scolaires les compétences doivent être parfaitement maîtrisées ou très bien maîtrisées; 2) que les enseignants des niveaux élémentaires perçoivent la nécessité d'une plus grande maîtrise des habiletés que ceux des niveaux secondaires; 3) que les administrateurs scolaires et les enseignants de sciences admettent que toutes les habiletés doivent être parfaitement maîtrisées alors que les enseignants, dans les autres disciplines, jugent qu'elles doivent être très bien maîtrisées; et 4) que les enseignants considèrent la catégorie des compétences reliée au développement des habiletés personnelles comme étant la plus importante. Viennent ensuite, en ordre de priorité, les catégories relatives au développement de la personnalité de l'élève, à l'exécution et l'implantation de l'enseignement, â l'évaluation du comportement de l'élève, à la planification de l'enseignement, à l'exécution des tâches administratives et à la communication et l'interaction. En tenant compte des principales conclusions de cette recherche nous pouvons avancer: 1) que tout programme de formation continue des enseignants devrait être fondé sur des besoins inventoriés; 2) que les responsables de la formation continue devraient promouvoir et faciliter l'utilisation d'approches systématiques au perfectionnement professionnel des enseignants garantissant une atteinte plus certaine des besoins ressentis; et 3) que les enseignants eux-mêmes devraient se servir du modèle présenté afin de développer systématiquement des programmes de perfectionnement â court, moyen et long termes qui répondront à leurs besoins. A partir de ces trois commentaires la recherche commande des actions précises relatives à la planification et l'implantation de la formation continue des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick. Ceci implique que les divers organismes intéressés devraient garantir des ressources humaines, matérielles et financières ainsi que des facilités physiques et organisationnelles qui assureront la réalisation des buts tels qu'explicités par la recherche. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette thèse porte sur le perfectionnement des enseignants en milieu universitaire. Elle examine cette réalité en considérant l'individu-enseignant et le contexte de ses apprentissages. L'étude vise à répondre à certaines interrogations issues de l'activité professionnelle de l'auteur et à dégager ce faisant les significations de l'expérience du perfectionnement universitaire telle que vécue par un groupe d'enseignants. Ces significations sont principalement relatives aux contraintes du contexte universitaire et à certains effets de ce contexte sur les enseignants. Le rapport de cette recherche rend compte de la démarche effectuée par le chercheur et s'articule en trois parties. La première est consacrée à l'exposé de mon postulat fondamental sur l'apprentissage, aux coordonnées de travail que ce postulat et mon expérience professionnelle me suggèrent et aux questions d'investigation qui en découlent (Chapitre premier). Apparait ensuite l'approche privilégiée pour la cueillette des matériaux, à savoir procéder par entrevues, ainsi que des informations sur celles qui ont été réalisées (Chapitre deuxième). La présentation des matériaux concernant les apprentissages réalisés dans le contexte universitaire et dans d'autres contextes - non académiques - permet de constater que les enseignants réalisent peu d'apprentissages significatifs à l'université et que ceux qu'ils y font impliquent leur mouvement propre. Ce qui est également le cas dans les apprentissages réalisés dans d'autres contextes (Chapitre troisième). Dans la deuxième partie, après des considérations sur l'analyse contextuelle et son application à l'institution universitaire (Chapitre quatrième), j'examine les significations et messages véhiculés par les contraintes du contexte institutionnel. L'examen montre que le contexte en cause détermine plutôt l’avènement d'apprentissages curriculaires irréels que celui d'apprentissages significatifs (Chapitre cinquième). Les réactions des enseignants à ce vécu contextuel témoignent ensuite de certains effets psychologiques - ou "apprentissages" - du contexte universitaire sur l'individu-étudiant (Chapitre sixième). La dernière partie fait état du caractère "perfectionnant" du contexte universitaire et souligne l'importance de considérer la réalité contextuelle au moins tout autant que la réalité curriculaire (Chapitre septième). La thèse contient finalement un certain nombre de commentaires ou conclusions relatifs à l a démarche de la recherche elle-même. Ils conduisent à réexaminer la conception de l'apprentissage initialement posée et la méthodologie utilisée. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Titre de l'écran-titre (visionné le 11 décembre 2023) / Cette recherche doctorale préconise une approche développementale pour l'intervention pédagogique à l'éducation préscolaire qui situe les processus d'apprentissage de la langue écrite dans l'activité constructive de l'enfant, à partir de contextes adaptés à ses besoins de jeux (Copple et Bredekamp, 2009; Ferreiro, 2000; Nicolopoulou, 2010; Nicolopoulou, Cortina, Ilgaz, Cates et de Sá, 2015). En continuité avec cette approche développementale, le modèle d'accompagnement au développement professionnel conceptualisé dans cette thèse se situe dans une posture socioconstructiviste permettant de placer des assises théoriques orientant la réflexion sur la coconstruction de savoirs à l'intérieur d'une communauté d'apprentissage. Le but de la thèse est précisément de décrire un modèle d'accompagnement situé dans une communauté d'apprentissage expérimentant une approche développementale au regard de l'émergence de la littératie chez les enfants d'âge préscolaire, et ce, par l'intermédiaire de l'exploitation de la littérature d'enfance et des contextes de jeux. Deux objectifs spécifiques ont découlé de ce but : 1. décrire les interactions discursives de la communauté d'apprentissage au regard d'une approche développementale proposée et déployée dans les classes de l'éducation préscolaire, 2. décrire l'accompagnement au développement professionnel offert aux participantes. Au total, treize participantes ont collaboré à la coconstruction d'un projet en littératie tout au long d'une année scolaire. S'inscrivant dans une visée compréhensive de la réalité vécue par les participantes, ce projet de recherche s'inscrit dans un paradigme socioconstructiviste et interprétatif. Ce choix paradigmatique a permis d'explorer des réalités sociales et de faire émerger une compréhension approfondie de situations humaines qui s'expriment par l'entremise de la construction de sens édifiée par les différents acteurs (Anadón et Guillemette, 2006; Anadón et Savoie-Zajc, 2009; Fortin et Gagnon, 2010; Paillé et Mucchielli, 2016; Savoie-Zajc, 2011, 2018). Cette recherche de type collaborative à valence ethnométhodologique s'est déployée sous forme d'étude de cas permettant de faire une analyse en profondeur d'une communauté d'apprentissage spécifique à partir des discussions entre les participantes entourant les pratiques déployées dans une approche développementale au regard de l'émergence de la littératie. Par l'entremise d'un processus itératif impliquant la collecte de données de séminaires ouvrant sur l'expression du vécu des participantes, la démarche d'analyse inductive et heuristique des données qualitatives a ensuite permis de mettre en lumière la création de catégories conceptualisantes de la modélisation de l'accompagnement au développement professionnel. Les empiries prennent la forme de 1241 unité de sens délimitées à partir des verbatim issus des séminaires qui ont été classifiées en six grandes catégories : l'affect, l'organisation, les univers, la structuration discursive (macrostructure), la structuration syntaxique (microstructure) et la structuration du code écrit (microstructure). Chacune de ces catégories se définit en précisant et en décrivant plusieurs sous-catégories enchâssant des éléments d'inclusion qui peuvent même décliner des composantes. Alors que la formation planifiée misait sur l'élaboration de macroplanifications impliquant des réflexions concernant les univers de connaissance véhiculés dans la littérature d'enfance, la macrostructure et la microstructure des textes et les contextes de jeux, le discours des participantes s'est majoritairement situé dans l'affect et l'organisation. L'ampleur des empiries et des analyses offre donc un éclairage renouvelé sur un modèle d'accompagnement au développement professionnel, mettant en exergue un équilibrage entre l'expérience des participantes et l'accompagnement leur ayant été offert