Par sa finalité et son objet, la formation professionnelle continue appartient au droit de la protection sociale. Elle permet ainsi aux salariés de faire face au risque social d'obsolescence des compétences, mais également de sécuriser leur parcours professionnel. En 1973, le législateur forgea un lien artificiel entre cette matière et le droit du travail en la codifiant au sein du Code du travail. Le droit du travail exerça une influence constante sur la formation professionnelle qui fut orientée en priorité vers les besoins des seuls salariés. La réforme du 5 mars 2014 et les lois qui ont suivi semblent vouloir rompre avec ce cadre juridique artificiel. Le législateur entend consacrer un système d’assurance social, universel, personnel et individuel, ce qui pose la question d'un éventuel droit à la formation et appelle une réforme globale de son mode de fonctionnement. / Continuing vocational training in French social law : contributing to the study of a new social insurance.For its purpose and its content, continuing vocational training belongs to the law of social protection. It allows employees to face the social risk of skills' obsolescence but also to secure their professional path. In 1973, the legislator created an artificial link between vocational training and labour law by codifying this field into the Labour Code. Labour Law exercised a constant influence on vocational training which was primarily based on the sole needs of employees. The reform of 5th March 2014 and the subsequent laws seem to have the will to break with this artificial legal framework. The legislator intends to create a system of social insurance which is universal, personal and individual. It raises the question of a potential right to vocational training and calls for a global reform of its functioning.

Depuis les années 1970, la formation professionnelle continue s’étend à de nombreuses activités économiques et sociales, salariées comme non-salariées. La loi et le contrat, notamment, permettent cette expansion réalisée dans une grande instabilité normative. Constamment modifiés, les dispositifs d’accès à la formation sont souvent complexes et parfois peu efficaces. Le financement de la formation professionnelle suscite également des interrogations en raison des nombreuses personnes, publiques ou privées, chargées d’intervenir dans ce domaine. Le dispositif peut et doit être amélioré afin de permettre l’expansion de la formation professionnelle là où celle-ci mérite d’être encouragée. / Since the 1970s, continuing vocational training extends to many economic and social activities, either employed or self-employed. The law and the contract particulary provide such an expansion, which is carried out in a context of great normative instability. Constantly amended, training programmes are often complex and sometimes even reveal to be ineffective. Financing vocational training also raises questions due to the many people, both public and private, who are involved in this area. The overall system can and must be substantially improved so as to enable the expansion of vocational training wherever it deserves to be encouraged

Cette thèse traite de la problématique de l’évaluation de programmes de formation professionnelle agricole (FPA) élaborés selon l’approche par compétences (APC) au Maroc. À partir d’une analyse approfondie du contexte de leur implantation dans ce pays, elle met en lumière les méthodes actuellement utilisées pour apprécier leur efficacité, mais aussi les insatisfactions que celles-ci suscitent chez les acteurs concernés. La présente recherche repose sur l’hypothèse que l’implication de l’ensemble des parties prenantes dans la mise en œuvre d’une évaluation participative de quatrième génération (Guba et Lincoln,1989) aboutirait à des résultats davantage acceptables et plus utilisables pour améliorer la qualité de ces programmes. Concomitamment, elle vise à répondre à la question spécifique suivante : Comment se décline le processus de négociation à l’intérieur d’une démarche participative d’évaluation de programmes de formation visant à fois la reconnaissance et l’amélioration des pratiques évaluatives des parties prenantes, la coconstruction d’un cadre de référence d’évaluation concerté et utile, et la contribution à leur émancipation? Dans cette perspective, six objectifs sont poursuivis. Du côté scientifique, il s’agit : 1) d’affiner la compréhension des processus de déroulement de la démarche participative d’évaluation de programmes; 2) de décrire et analyser les modes de négociation qui se développent au cœur des dynamiques interactionnelles entres les participants dans un contexte de pluralité; et 3) d’identifier les apprentissages et les changements induits par la participation à l’évaluation de programmes. Du côté pratique, il s’agit : 1) de produire un cadre de référence d’évaluation concerté et utilisable en favorisant la collaboration entre les parties prenantes; 2) d’améliorer leurs capacités évaluatives à travers l’appropriation d’une démarche de mise en œuvre d’une évaluation participative; et 3) de promouvoir le développement et l’ancrage d’une culture d’évaluation participative dans leur milieu professionnel. Pour ce faire, une recherche-action de type communautaire (Stringer, 1999) et qui accorde une place centrale au savoir pratique et à une conception de l’acteur social compétent (Giddens, 1987) a été réalisée en collaboration avec 15 participants. La recherche s’est échelonnée sur plus de 9 mois, soit de l’automne 2019 à l’été 2020, et a impliqué les différentes parties prenantes chargées de la conception, de la gestion et de la mise en œuvre des programmes de FPA. Pour documenter le processus de sa réalisation, la démarche méthodologique adoptée s’est appuyée sur un journal de bord, sur des entretiens individuels et notamment sur des entretiens de groupe. Les données issues des entretiens de groupe ont été traitées à l’aide de l’analyse thématique, de l’analyse conversationnelle et de l’analyse des négociations conversationnelles. Sur le plan scientifique, les résultats de cette recherche ont mis en lumière la diversité de pratiques et de conceptions des parties prenantes par rapport à l’évaluation de programmes de FPA développés selon l’APC au Maroc (cf. chapitre IV), ainsi que le processus de négociation et les jeux de pouvoir qui sous-tendent les interactions entre les participants (cf. chapitre V). En outre, certains apprentissages et changements individuels et collectifs semblent induits par la démarche participative. Sur le plan pratique, le principal résultat est l’identification des composantes (objectifs, critères d’évaluation, méthodes de collecte de données, etc.) d’un cadre de référence d’évaluation des programmes concernés, composantes issues des besoins et des préoccupations des parties prenantes et auxquelles ils adhèrent du fait de leur implication dans le processus de leur détermination (annexe 12). / This thesis deals with the issue of the evaluation of agricultural vocational training (AVT) programs developed according to the competency-based approach (CBA) in Morocco. On the basis of an in-depth analysis of the context of their implementation in this country, it highlights the methods currently used to assess their effectiveness, but also the dissatisfaction that these generate among the actors concerned. This research is based on the assumption that the involvement of all stakeholders in conducting a fourth-generation participatory evaluation (Guba and Lincoln, 1989) would lead to more acceptable and usable results to improve the quality of these programs. Concomitantly, it aims to answer the following specific question: How does the negotiation process unfold within a participatory approach to the evaluation of training programs aimed at both the recognition and improvement of stakeholders' evaluative practices, the co-construction of a concerted and useful evaluation reference framework, and the contribution to their emancipation? In this perspective, six objectives are pursued. On the scientific side, it is about: 1) refine the understanding of the processes of conduct of the participatory approach to programs evaluation; 2) describe and analyze the modes of negotiation that develop at the heart of the interactional dynamics between participants in a context of plurality; and 3) identify learnings and changes induced by participation in programs evaluation. On the practical side, it is about: 1) produce a collaborative and usable evaluation framework by fostering collaboration among stakeholders; 2) improve their evaluative capacities through the appropriation of an approach to the implementation of a participatory evaluation; and 3) promote the development and anchoring of a culture of participatory evaluation in their professional environment. To do this, community-based action research (Stringer, 1999) which gives a central place to the practical knowledge and the conception of the competent social actor of Giddens (1987) is carried out in collaboration with 15 participants. The research spanned over 9 months, from fall 2019 to summer 2020, and involved the various stakeholders responsible for the design, management, and implementation of AVT programs. To document the process of its realization, the methodological approach adopted was based on a logbook, on individual interviews and in particular on group interviews. Data from group interviews were processed using thematic analysis, conversational analysis and conversational negotiation analysis. On a scientific level, the results of this research highlighted the diversity of practices and stakeholder views in relation to the evaluation of AVT programs developed according to the CBA in Morocco (chapter IV) as well as the negotiation process and power games that underlie the interactions between the participants (chapter V). In addition, some individual and collective learning and changes seem to be induced by the participatory process. On a practical level, the main result is the identification of the components (objectives, evaluation criteria, data collection methods, etc.) of a reference framework for the evaluation of the programs concerned, components resulting from the needs and concerns of the stakeholders and to which they adhere because of their involvement in the process of their determination (annex 12).

Les personnes atteintes de troubles concomitants (TC) de santé mentale et d’usage de substances présentent des besoins biopsychosociaux particuliers et complexes, qui peuvent rendre leurs prises en charge plus ardue pour les professionnels de la santé. Au Canada comme dans d’autres pays, les infirmières et les infirmiers sont fréquemment appelés à intervenir auprès de personnes atteintes de TC par le biais d’une approche intégrée des soins centrés sur leurs besoins particuliers. Toutefois, les études soulignent des difficultés et barrières inhérentes à la complexité de cette prise en charge par les infirmières, comme le sentiment de fardeau ou d’échec professionnel, les attitudes défavorables ou l’inconfort à l’égard de ces personnes et le manque de connaissances ou d’habiletés quant à certaines approches psychothérapeutiques essentielles. Qui plus est, rares sont les occasions de formation continue portant spécifiquement sur les TC pour soutenir et mieux outiller les infirmières dans le développement de leurs compétences. Cette thèse par articles présente les résultats d’une étude visant à comprendre dans quelle mesure et de quelles manières un programme de formation continue virtuel portant sur les TC a contribué au développement des compétences des infirmières. Le programme de formation continue virtuel sur les TC développé et mis en place en 2018 au Centre hospitalier de l’Université de Montréal (CHUM) en s’appuyant sur le modèle Extension for Community Healthcare Outcomes (©ECHO), s’adresse à l’ensemble des professionnels de la santé et des services sociaux du Québec. Celui-ci constitue un modèle de formation continue visant à soutenir le développement des compétences de ces professionnels dans la prise en charge de conditions de santé chroniques et complexes. Le modèle ECHO repose sur trois théories sociales de l’apprentissage, incluant la Théorie sociale cognitive, la Théorie des communautés de pratique et la Théorie de l’apprentissage situé. Le programme ECHO sur les TC comprend des séances éducatives virtuelles offertes en continu, d’une durée de 90 minutes à chaque deux semaines, guidées par une équipe interprofessionnelle d’experts dans le domaine des TC. La participation au programme s’effectue par l’entremise de visioconférences simultanées, au cours desquelles les professionnels inscrits au programme sont invités à présenter une situation clinique vécue, laquelle faisant ensuite l’objet d’une riche discussion entre pairs et d’une rétroaction personnalisée par l’équipe d’experts. Des capsules didactiques portant sur les pratiques exemplaires dans le domaine des TC sont également présentées aux participants, en fonction de leurs besoins d’apprentissage. Un devis mixte convergent a été utiliser pour collecter et analyser les données QUANtitatives et QUALitatives issues d’une population potentielle de 65 infirmières ayant participé au programme de formation ECHO sur les TC pour les vagues de formation 2018-2019 et 2019-2020. Dans le volet QUAN, une étude de cohorte prospective observationnelle a été mené pour mesurer l’évolution des infirmières à six mois (T1) et 12 mois (T2) suivant leur entrée au programme (T0) quant à leur: 1) sentiment d’auto-efficacité; 2) participation; 3) satisfaction et acceptabilité; 4) connaissances; 5) attitude; et 6) perception de la performance clinique. Dans le volet QUAL, une étude descriptive interprétative a été réalisée auprès de 10 infirmières ayant participé au programme ECHO, afin d’explorer leur expérience et perceptions à l’égard du développement et de la mise en pratique de leurs compétences, ainsi que des facteurs ayant influencé ce processus. Enfin, l’emploi d’une stratégie de comparaison des résultats QUAN et QUAL a facilité leur intégration, permettant ainsi de mettre en évidence leurs similitudes, différences ou éléments de complémentarité. Les analyses de variance effectuées dans le volet QUAN de l’étude ont indiqué une amélioration significative quant au niveau de connaissances sur les TC (pT1–T0 = 0,0045; pT2–T0 = 0,0014) et au score d’attitude à l’égard des TC (pT1–T0 = 0,0472 ; pT2–T0 = 0,0139) des infirmières (n = 28) à T1 et T2. En contrepartie, seules les infirmières (n = 16/28) ayant participé à au moins 25 % des 20 séances virtuelles offertes au cours d’un curriculum de formation ont montré une augmentation significative de leur sentiment d’auto-efficacité à T2 (pT2–T0 = 0,0213). En complémentarité, l’analyse thématique réalisée dans le volet QUAL de l’étude a mis en lumière qu’au cours de leur participation, les infirmières ont davantage développé huit éléments de compétences propres à la pratique auprès de personnes atteintes de TC, et que plusieurs facteurs d’ordre personnel, interpersonnel, contextuel et organisationnel avaient facilité ou contraint ce processus. Enfin, les constats mixtes de l’étude, illustrés par six thèmes, font état de six conditions clés pour favoriser le développement des compétences et leur mise en œuvre dans la pratique: 1) des expériences de mise en pratique et de validation; 2) des relations de réciprocité et de confiance en contexte de formation interprofessionnelle; 3) un partage d’expériences similaires entre pairs et des activités de mentorat; 4) une collaboration avec des experts; 5) une attitude positive solidifiée à l’égard de l’exercice de son rôle professionnel en situation de complexité et d’adversité; et 6) des expériences d’apprentissage d’équipe, adaptées aux particularités des milieux et en partenariat avec les organisations. Cette étude a permis de mieux comprendre comment un programme de formation continue virtuel sur les TC reposant sur le modèle ECHO a contribué au développement des compétences des infirmières. Les résultats suggèrent que dans certaines conditions, le programme de formation ECHO sur les TC peut favorablement contribuer au développement des compétences des infirmières et au renouvellement de leur pratique. Des recommandations sont formulées à l’effet d’orienter la recherche vers l’évaluation des effets du modèle ECHO sur le changement des pratiques et la santé des personnes atteintes; et d’explorer des avenues de recherche visant la conjugaison de stratégies auprès des professionnels et sur le plan de l’intervention, du contexte et des organisations, pour favoriser la mise en œuvre effective des pratiques exemplaires. / People with concurrent disorders (CD) in mental health and substance use have specific and complex biopsychosocial needs, which can make their care more challenging for healthcare professionals. In Canada, as in other countries, nurses are frequently called upon to intervene with people with CD through an integrated approach to care that focuses on their specific needs. However, studies point to difficulties and barriers for nurses caused by the complexity of this care. These include feelings of being burdened or of professional failure, judgmental attitudes about or discomfort with these individuals, and lack of knowledge or skills in certain essential psychotherapeutic approaches. Moreover, there are few continuing education opportunities specifically focused on CD to support nurses and give them the tools they need to develop their skills. This article-based thesis presents the results of a study carried out to understand how, and to what extent, a virtual continuing education program on CD contributed to nurses’ competency development. The virtual continuing education program for CD was developed and implemented in 2018 at the Centre hospitalier de l’Université de Montréal (CHUM), based on the Extension for Community Healthcare Outcomes (©ECHO) model. It is intended for all health and social services professionals in Quebec. ECHO is a model of continuing education designed to support the competency development of these professionals in the management of chronic and complex health conditions. The ECHO model is based on three social theories of learning, including the Social Cognitive Theory, the Communities of Practice Theory, and the Situated Learning Theory. The ECHO program for CD consists of 90 minute virtual educational sessions, offered bi-weekly on an ongoing basis. The sessions are guided by an interprofessional team of experts in the field of CD. Participation in the program takes place through videoconferences, during which professionals enrolled in the program are invited to present a real-life clinical situation, which is then the subject of a rich peer discussion and personalized feedback from the team of experts. Short didactic presentations on best practices in the field of CD are also presented to participants, based on their learning needs. A convergent mixed-methods design was used to collect and analyze QUANtitative and QUALitative data from a potential population of 65 nurses who participated in the ECHO CD program during its first two cycle (2018–2019 and 2019–2020). In the QUAN component, a prospective observational cohort study was conducted to measure nurses’ evolution at six months (T1) and 12 months (T2) following their entry into the program (T0) with respect to their: 1) self-efficacy; 2) participation; 3) satisfaction and acceptability; 4) knowledge; 5) attitude; and 6) perceived clinical performance. In the QUAL component, an interpretive descriptive study was conducted with 10 nurses who had participated in the ECHO program. The study explored their experiences and perceptions regarding the development of their competency and their clinical practice, as well as factors that influenced this process. Finally, a strategy of comparing QUAN and QUAL results facilitated their integration and thus highlighted their similarities, differences, or complementary elements. Longitudinal analyses of variance performed in the QUAN component of the study indicated a significant increase in the level of knowledge about CD (pT1–T0 = 0.0045; pT2–T0 = 0.0014) and in the attitude score toward CD (pT1–T0 = 0.0472; pT2–T0 = 0.139) of nurses (n= 28) at T1 and T2. In contrast, only nurses (n = 16/28) who participated in at least 25% of the 20 virtual sessions offered during a program cycle showed a significant increase in their self-efficacy score at T2 (pT2–T0 = 0.0213). In addition, the thematic analysis conducted in the QUAL component of the study revealed that, during their period of participation, nurses further developed eight competency elements specific to practice with people with CD, and that several personal, interpersonal, contextual, and organizational factors either facilitated or constrained this process. Finally, the study’s mixed-methods findings, illustrated by six themes, point to six key conditions that foster the development of nurses’ competencies and their implementation in clinical practice: 1) Opportunities for practice and validation; 2) Reciprocal and trusting relationships in an interprofessional learning environment; 3) Peer-to-peer sharing of similar experiences and mentoring activities; 4) Collaboration with experts; 5) Reinforcement of positive attitudes about performing professional role in complex and adverse situations; and 6) Learning experiences that are team-based, tailored to the setting specifics and receive organizational support. This study provides a better understanding of how a virtual continuing education program for CD, based on the ECHO model, contributed to nurses’ competency development. The results suggest that under certain conditions, the ECHO program for CD can contribute positively to the development of nurses’ competencies and the renewal of their clinical practice. Recommendations are made in two areas: first, to direct research toward evaluating the impact of the ECHO model on practice change and health outcomes; and, second, to explore research avenues for combining strategies among professionals and with regard to intervention, context and organizations, to support effective implementation of best practices.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

La présente étude porte sur l'Union Minière du Haut-Katanga (actuellement la Générale des carrières et des mines). Nous y analysons les facteurs de formation d'une élite professionnelle. La thèse examine le rapport entre les politiques salariales et les schèmes de perceptions et de représentations des catégories sociales. Nous soutenons que ces politiques ont conduit à l'émergence d'une catégorie sociale incapable de s'assumer puisqu’en ville coloniale, seule l'UMHK contrôlait les ressources économiques et symboliques de la modernité. C'est l'entreprise qui détenait le secret de la formation professionnelle et définissait les exigences de cotation et de classification des emplois. Ces politiques se sont avérées des mécanismes générateurs de l'inégalité sociale au sein de l'entreprise. Pour vérifier nos hypothèses de travail, nous avons recouru aux approches longitudinales qui recommandent l'analyse des variables contextuelles: origine sociale, niveau d'instruction, classe d'emploi, niveau de salaire, rapports sur le chantier et hors du milieu de travail. Après une confrontation de ces données avec le vécu ouvrier, l'étude a montré que les modes d’ajustements des ouvriers spécialisés à la culture d'entreprise ont été des signes incontestables d'évolution des mentalités des travailleurs allant de pair avec une certaine permanence des caractéristiques de mode de vie propre à ce milieu. Pour l'entreprise qui engage et qui forme sa main-d'oeuvre, la rémunération a été la condition nécessaire (mais non suffisante) de la participation du travailleur à la réalisation d'une oeuvre commune. L'expérience du travail n'est alors pas seulement vécue comme une réalité professionnelle et économique mais plus largement comme signe d'une inégalité sociale. L'étude a relevé que l'absence d'une élite responsable a aussi été liée à l'absence d'une base économique et sociale. Dans ces conditions, la reproduction de la conscience de classe n'a pas pu se faire aisément. Les politiques salariales sont faites des multiples stratégies de division sociale en vue d'obtenir une paix sociale aussi durable que possible. L'étude suggère d'étudier à l'avenir les autres systèmes de différenciations sociales et économiques au sein de l'UMHK. Elle propose une approche pro-active qui encouragerait les services de qualification professionnelle (QPR) à contribuer simultanément à la satisfaction des objectifs des individus et ceux de l'entreprise. La clé de croissance est dans la plus grande participation des travailleurs à l'organisation du travail. C'est grâce à l'amélioration des conditions de vie des travailleurs que l'entreprise pourrait devenir moins paternaliste, moins individualisante, mais plus objectivante. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2013

La complexité des problèmes sociaux et de santé implique dorénavant qu'il n'est plus possible pour un seul professionnel de répondre aux besoins multiples des patients tout en tenant compte à la fois de leur bien-être physique, psychologique et social. La pratique de collaboration interprofessionnelle serait une avenue à privilégier. La formation des étudiants pré-gradués est identifiée comme un levier prometteur pour favoriser l'utilisation de cette pratique. Or à ce jour, peu d'études ont exploré l'efficacité de telles formations. La présente recherche vise deux objectifs : (1) évaluer si le programme de formation interprofessionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur la personne, offert au sein de cinq unités de médecine familiale au Québec, rend plus positives les attitudes des étudiants en médecine, service social et sciences infirmières à l'égard du travail de collaboration et (2) identifier les facteurs ayant favorisé ou limité la modification des attitudes des étudiants. La démarche s'est inspirée du cadre d'analyse sur la formation interprofessionnelle centrée sur le patient élaboré par D'Amour et Oandasan (2004). Un questionnaire portant sur les attitudes a été administré aux étudiants avant la formation et tout de suite après pour mesurer leur évolution. Puis, six entrevues individuelles et trois discussions de groupe ont été menées auprès des étudiants des trois différentes disciplines afin de mieux comprendre l'environnement dans lequel la formation leur a été offerte. Selon les résultats quantitatifs, la formation n'a pas permis de modifier l'attitude des étudiants à l'égard du travail de collaboration. Les résultats qualitatifs apportent un point de vue complémentaire, mettant en lumière bon nombre de bénéfices associés à la formation, tant au plan des attitudes que de l'acquisition de connaissances. Les facteurs identifiés comme ayant favorisé ou limité l'efficacité de la formation permettent de dégager des pistes de recommandations pour le développement d'éventuels programmes de formation.

L’Histoire des écoles d’horlogerie de Besançon est inhérente à la naissance et à la continuité d’une industrie spécifique très localisée sur un territoire. Avec elles nous partons de l’ère « proto-industrielle » qui plonge ses racines dans les idéaux révolutionnaires de 1793 pour aboutir aux bouleversements technologiques de l’électronique et du « quartz » des années 1970… S’inscrivant sur la longue durée, trois « écoles » vont se succéder. Pour répondre aux attentes d’une industrie horlogère qui doit constamment faire face aux évolutions techniques, chacune à sa manière, va innover pour constituer un « corpus » original de formation qui n’est pas sans bousculer les rites et usages du temps. Si les deux premières « écoles » eurent une durée de vie limitée, la dernière entité, née en 1861 de la volonté municipale, va pendant plus d’un siècle, accompagner toute une ville (et sa région) dans sa réussite industrielle. Dès sa création, et au fur et à mesure des adaptations qu’elle a su mettre en place, par la qualité et la spécificité des formations dispensées, elle va irriguer de ses élèves toute une industrie toujours à l’affût de personnels qualifiés. Au plan national elle va diffuser le nom de Besançon comme « capitale française de l’horlogerie » en formant nombre d’horlogers-rhabilleurs tenant boutiques et autres ateliers de réparation par tout le territoire… Elle va servir de référence pour implanter dans la Cité des laboratoires de recherche et d’enseignement supérieur : un Observatoire chronométrique, une École d’ingénieurs, un Centre d’études horlogères et de développement industriel (Cétéhor)… Elle va contribuer à la diversification industrielle de la ville dans des domaines connexes à l’horlogerie, notamment dans le découpage, la micromécanique, l’appareillage et les microtechniques… Nationalisée en 1891, elle fait dès lors partie de la petite élite des Écoles Nationales Professionnelles (par assimilation), qui vont marquer le développement industriel du Pays. En 1933, quand elle intègre ses nouveaux locaux, par le nombre et l’originalité de ses filières (de l’ouvrier qualifié à l’ingénieur), par sa dotation en matériels modernes, elle est signalée comme étant le « premier établissement de l’enseignement technique » en France. Le cheminement de cette dernière école fait aussi ressortir une histoire « humaine », « prosopographique », qui met en exergue les nombreux anciens élèves qui se sont lancés avec grande réussite dans la création d’entreprises. Restés fidèles à leur école, ils ont contribué au renom et au développement de la richesse économique de la cité et de sa région… Avec ces écoles d’horlogerie, on aborde enfin l’histoire de l’Enseignement Technique en France. Pour répondre à la demande d’une industrie horlogère en pleine croissance qui déplorait les carences de l’apprentissage en atelier, elles ont été pionnières en ouvrant la voie de « la scolarisation » de la formation professionnelle. Par leurs innovations pédagogiques, et soutenues par les Anciens Élèves, elles ont su établir un lien « École-Entreprise » des plus fructueux qui marque encore la mémoire collective des Bisontins…En 1974 elle perd toute référence à l’horlogerie pour devenir le Lycée Jules Haag. Le temps de l’histoire est désormais advenu pour tenter de comprendre ce qui a fait la force et la réussite de ces « Écoles d’horlogerie » dans leur participation active, sur la durée, à la prospérité économique et industrielle d’une ville et de sa région… / The history of the watchmaking schools in Besançon is part of the birth and continuous development of a specific industry in a very limited sector of the French territory. When studying those schools we start at the « protoindustrial » time with its roots in the revolutionary ideals of 1793 and end up with the technological upheavals of electronics and the « quartz » technology in the 1970s. Three « schools » followed one another over the long term. Each school aimed at satisfying the demands of a watchmakng industry confronted to rapidly changing technical evolutions ; so it innovated in its own way by creating an original « corpus » in the students training and most of the time upset the practices and common ideas of the time. If the first two « schools » had a limited lifespan, the last one created in 1861 by the town council itself has been supporting the industrial growth of the city and the surrounding region. Since its foundation it has stuck to the industrial reality by placing the emphasis on high standards and opening new specific branches whenever necessary, thus answering the needs of firms always looking for highly qualified staff. For a large number of French people Besançon became the « capital town of the watchmaking industry » thanks to the shops or repair workshops kept by Besançon-trained former students all over France… It served as a background to set up research and university laboratories in the city : Observatoire Chronométrique, Ecole d’Ingénieurs, Centre d’Etudes Horlogères et de Développement Industriel (Cétéhor)… It contributed to the industrial diversification of the town in fields related to watchmaking such as mechanical cutting, micromechanics, equipment and microtechniques. It was nationalized in 1891 and then belonged to the very small elite goup of the Professional National Schools that influenced the future industrial development of the country. In 1933 it moved into sparkling-new premises and was acknowledged as the flagship of technical education in France : it offered a large number of innovating courses ranging from the skilled worker to the engineer and was granted the latest equipments in every field. The path of this new school also enhanced a « humane » and « prosopographical » history ; it highlighted the part played by the numerous former students who created their own successful businesses. Being faithful to their old school they contributed to the renown and economic growth and prosperity of the city and its region… Beyond the local impact we must regard the history of the watchmaking schools as an important part of the history of Technical Education in France. To meet the needs of a soaring watchmaking industry they opened the way to the transfer of professional training from apprenticeship in workshops with its observed shortcomings to education in technical high schools. Their pedagogical innovations, the strong support of their former students created a vital school-business link that still lives on in the collective memory of the town inhabitants.In 1974 its name changed to Lycée Jules Haag thus losing any reference to watchmaking. Let us now try and understand the strong influence and success of those watchmaking schools, the active part they played in the economic industrial prosperity of a town and its surrounding region…