Cette étude suggère que ce n'est pas les interfaces en général qui causent des difficultés en acquisition d'une L2, mais la complexité computationnelle qui leur est inhérente et qui provoque un important fardeau sur la mémoire de travail. Lorsque les apprenants ne peuvent gérer cette complexité, les comportements non cibles (ex. omission, transfert, surgénéralisation, variabilité) découlent de considérations computationnelles forçant naturellement des options structurelles plus économiques (O'Grady et al., 2009). L'acquisition des clitiques accusatifs du français le et me par des apprenants japonophones adultes a été examinée. Ces clitiques impliquent deux interfaces qui peuvent être étudiées en parallèle - syntaxe/phonologie, syntaxe/pragmatique - et leurs propriétés multimodulaires sont absentes en japonais : la catégorie SCAcc (en syntaxe); le segment IV, plus deux propriétés phonotactiques (en phonologie); le statut [+ argumentai] de la catégorie Temps, qui ne permet pas l'omission de l'objet même si le contexte identifie les referents (en pragmatique). Notre hypothèse principale est que les apprenants vont acquérir la syntaxe des clitiques avant qu'ils ne puissent en maîtriser les propriétés aux interfaces. La raison est que le traitement des interfaces, avec leurs propriétés multimodulaires, implique un travail computationnel accru par rapport au traitement de la syntaxe seule (Sorace, 2006). Les résultats, provenant de cinq tâches administrées à 15 apprenants débutants, 15 intermédiaires, 15 avancés et à 15 locuteurs natifs, confirment notre hypothèse : les intermédiaires, qui ont acquis la syntaxe des clitiques en raison de leurs jugements grammaticaux cibles (comme ceux des natifs), ne peuvent toujours pas intégrer en parallèle les propriétés des clitiques lors de tâches de production induite écrite (ciblant l'interface syntaxe/pragmatique) et orale (ciblant en particulier l'interface syntaxe/phonologie). Leurs résultats moyens à ces tâches, soit 46,8% et 45,6%, sont significativement inférieurs à ceux des locuteurs natifs, lesquels atteignent 87,4% et 88,9%. En fait, ce n'est qu'à partir du niveau avancé que les apprenants sont en mesure de gérer les coûts de traitement des interfaces syntaxe/phonologie et syntaxe/pragmatique. Une analyse plus fine à partir de tâches de perception et de répétition révèle cependant que, contrairement aux natifs, les avancés (tout comme pour les débutants et les intermédiaires) ont d'importantes difficultés avec la phonologie cible, particulièrement avec le phonème /1/ du clitique le.

« Maîtrise en linguistique - avec mémoire de l'Université Laval offert en extension à l'Université du Québec à Chicoutimi » / Dans le contexte scolaire ivoirien, la maitrise du français, tant à l'oral qu'à l'écrit, constitue un élément clé dans l'apprentissage de la quasi-totalité des disciplines enseignées. La réussite scolaire d'un élève en Côte d'Ivoire en dépend. Pour presque la totalité des enfants scolarisés, le français n'est pas une langue maternelle. Alors, son apprentissage est parfois laborieux. Il arrive que l'on constate des anomalies dans les productions discursives des apprenants. Deux d'entre elles ont retenu notre attention. Il s'agit de phénomènes qu'on assimilerait à un genre de confusion, qui ont lieu à l'écrit, entre les finales de mots en -eux et -eur. Par exemple, les élèves orthographient footballeu pour footballeur ou, à l'inverse, nerveur pour nerveu. Expliquer ces phénomènes est l'objectif que nous nous fixons pour ce projet de recherche. / In the Ivorian school context, fluency in French, both oral and written, is considered as an essential element in the learning of almost all the disciplines that are taught. The academic success of a student in Ivory Coast relies on it. For almost all children in school, French is not a mother tongue. So, its learning may be revealed as laborious. Sometimes, anomalies are observed in the discursive productions of the learners. Two of them caught our attention. This is a phenomenon that one would assimilate to a confusion, which takes place in writing, between the finals of -eux and -eur. For example, students spell « footballeu » for « footballeur » or, inversely, « nerveur » for « nerveu ». Explaining this phenomenon is our objective for this research project.

"Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval comme exigence partielle du programme de maîtrise en linguistique offert à l'Université du Québec à Chicoutimi en vertu d'un protocole d'entente avec l'Université Laval pour l’obtention du grade de Maître ès arts (M.A.)" / Ce mémoire de maîtrise en linguistique porte sur l'étude des difficultés que des étudiants vietnamiens rencontrent dans l’utilisation du passé composé (PC) et de l’imparfait (lmp) dans des productions écrites. Nous avons analysé le phénomène à partir de textes narratifs produits par des étudiants de l’École Supérieure de Langues Étrangères - Université de Hué. Les questions suivantes ont orienté l’analyse : 1) Quels problèmes les étudiants vietnamiens rencontrent-ils quand ils utilisent le PC et l’Imp? 2) Quelles peuvent-être les causes des difficultés dans l’utilisation du PC et de l’Imp? 3) Quelles peuvent être les mesures efficaces pour résoudre ces problèmes, pour une meilleure utilisation des temps verbaux chez les étudiants vietnamiens? Notre corpus d’analyse est constitué de 44 productions écrites réalisées par des étudiants de niveaux intermédiaire et débutant. La desccription linguistique s’est effectuée sous trois dimensions : a) description morphologique et grammaticale, b) description textuelle et énonciative, c) description contrastive entre le français et le vietnamien. Après le travail de description linguistique pour déceler les difficultés et ensuite expliquer les raisons, nous avons utilisé la « taxonomie des objectifs » de Benjamin Bloom (1956), pour proposer quelques activités d’enseignement en vue d'améliorer la maîtrise de l’utilisation du PC et de l’Imp par les étudiants vietnamiens. Nous espérons que nos résultats ainsi que nos propositions pédagogiques contribueront à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue française au Vietnam.

Le but de notre étude est de vérifier si la grammaire de l'interlangue (IL), la grammaire construite par les apprenants d'une langue seconde (L2), est déficiente ou non. Pour ce faire, il est question d'analyser le statut des catégories fonctionnelles (CF) dans cette grammaire, notamment la catégorie AccV qui, selon Sportiche (1996), sous-tend les pronoms personnels objets en français. En arabe, les pronoms liés peuvent être considérés comme des affixes (Shlonsky, 1997). Autrement dit, les deux types de pronoms dans les deux langues ont un comportement syntaxique différent en ce qui concerne leurs caractéristiques et leur placement. Les données proviennent de deux tâches de production et de compréhension administrées à 54 enfants arabophones, âgés de 6 à 9 ans. De l'analyse des résultats, il est observé que l'émergence des clitiques objets est assez tardive en français L2 (voir aussi White, 1996; Griiter, 2005). De plus, le taux de compréhension des clitiques est beaucoup plus élevé que celui de production, ce qui suggère que la grammaire de l'IL n'est pas déficiente.

L'anxiété langagière est un obstacle important pour les apprenants de langue seconde ou étrangère. Dans le passé, plusieurs chercheurs se sont penchés sur les sources de l'anxiété ainsi que les effets négatifs engendrés par l'anxiété langagière. Cependant, peu d'études ont examiné l'impact possible de l'éducation préalable en français sur l'anxiété langagière des apprenants de niveau universitaire. Au Canada, il existe deux programmes principaux d'apprentissage du français langue seconde : l'immersion et le « français de base ». Ces deux programmes ont des objectifs différents : le programme d'immersion met l'accent sur l'usage du français oral comme moyen de communication tandis que le « français de base » est davantage orienté sur la lecture et l'écriture. Les chercheurs qui ont comparé les compétences en français chez les élèves qui sont diplômés des deux programmes ont remarqué un écart significatif entre ces deux groupes. Pourtant, une comparaison des deux groupes quant à l'aspect émotif est rarement étudiée. C'est par le biais du Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) et un questionnaire sur la scolarisation antérieure en français que les données ont été recueillies. Les analyses de la variance ont révélé que les élèves diplômés du « français de base » éprouvaient plus d'anxiété langagière par rapport à ceux qui ont suivi un programme d'immersion précoce. Par contre, les analyses n'ont dévoilées aucune différence significative quand les niveaux d'anxiété langagière ont été mesurés en comparant les étudiants d'immersion précoce et ceux d'immersion tardive. Aucune différence vis-à-vis l'anxiété langagière n'a été trouvée selon l'année universitaire (lre ou 3e année) des élèves. / Language anxiety is a significant obstacle for second/foreign language students. Although many researchers have studied the negative effects caused by language anxiety, few studies have focussed on the influence of students' language background (either French immersion or core French) on their language anxiety at the university level. In Canada, there are two main French programs: French immersion and core French. Although the academic differences between these two groups have been the focus of many studies, the differences, with regards to affective variables, have rarely been examined. The data for this study were collected using the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) and a demographic questionnaire which allowed a better understanding of the students' previous education in French. The results of this study supported the first hypothesis: the students who had graduated from a core French program reported having significantly higher levels of language anxiety than those who graduated from an early immersion program. On the other hand, no significant differences were found with regards to the ability level of the students (1st year versus 3rd year).

Ce mémoire porte sur les constructions c'est ... qui/que en ancien et moyen français. Selon leurs propriétés syntaxiques et prosodiques, ces constructions ont soit une valeur contrastive (clivée), soit une valeur présentative (syntagme nominal complexe). À la suite de l'examen des propriétés syntaxiques et sémantiques des constructions c'est ... qui/que, nous proposons de regrouper ces constructions en trois classes: les clivées, les syntagmes nominaux complexes et les constructions avec syntagme prépositionnel. L'ancien français était une langue à verbe second (V2) et possédait un système de flexion bicasuelle (cas sujet et cas régime). Marchello-Nizia (1998a, 1999) associe l'apparition et le développement des clivées en français à la perte de V2 qui est liée à l'effacement de la flexion casuelle. L'examen de la flexion casuelle de nos données tirées du corpus du Centre de syntaxe historique de l'Université du Québec à Montréal révèle qu'il existe au 12e siècle, des constructions c'est ... qui/que avec ce sujet et avec ce attribut avec une nette prédominance pour le démonstratif en position attribut. Nous démontrons que la perte de la flexion casuelle a entraîné la réanalyse du démonstratif en tant que sujet. Nous proposons que cette permutation syntaxique s'inscrit dans le mouvement de cliticisation des pronoms sujets en français et s'effectue en trois étapes: (1) l'émergence d'un nouveau dialecte au 13e siècle, (2) la dominance de ce dialecte au 14e siècle et (3) la disparition de l'ancien dialecte V2 au 15e siècle. L'analyse de la structure syntaxique de nos données nous permet d'attester l'existence des clivées dès la première moitié du 12e siècle contrairement à ce qu'affirme Marchello-Nizia (1998a, 1999). Nous constatons aussi l'existence des syntagmes nominaux complexes, et à un moindre degré, celle des constructions avec syntagme prépositionnel. Néanmoins l'évolution de ces constructions laisse à penser que l'impact de la perte de V2 sur la progression des clivées a été beaucoup moindre que ne le suppose l'analyse de Marchello-Nizia. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Ancien français, Clivée, Linguistique cognitive, Linguistique historique, Théorie de la focalisation.

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Ce mémoire étudie l'acquisition de l'interprétation sémantique de l'aspect en français langue étrangère par des apprenants chinois adultes. Son objet est de vérifier l'accès à la grammaire universelle et le rôle de la Ll dans le processus d'acquisition d'une L2. L'étude compare les systèmes aspectuels du chinois et du français et présente les différences paramétriques par rapport à l'interprétation sémantique qui entraînent des difficultés d'acquisition de l'aspect en français chez les Chinois adultes. Trente-quatre apprenants chinois universitaires ont participé à cette recherche. Ils sont divisés en trois niveaux à fin d'examiner les étapes d'acquisition. Les résultats confirment l'hypothèse de l'accès total/transfert total de Schwartz et Sprouse (1994, 1996). Les apprenants débutants transfèrent l'interprétation sémantique aspectuelle du chinois au français au début d'acquisition. L'exactitude de la combinaison de l'aspect grammatical avec l'aspect lexical augmente selon le développement de leur compétence. Les apprenants avancés finissent par atteindre le même niveau que celui des locuteurs natifs. Les données obtenues montrent en même temps une influence de l'aspect lexical sur l'aspect grammatical, ainsi que l'influence de la Ll. Les apprenants débutants et intermédiaires associent plus fréquemment le perfectif aux événements d'accomplissement et d'achèvement, et l'imperfectif aux événements d'état et d'activité. Ces résultats confirment l'hypothèse d'Andersen (1986, 1991). Enfin, ce mémoire suggère aussi aux recherches futures d'étudier la nature de la télicité à fin de résoudre le problème de l'interprétation non culminée de l'accomplissement en chinois.

Ce mémoire porte sur l'étiquetage automatique de texte français, c'est-à-dire l'attribution, par un programme informatique appelé étiqueteur, de la nature grammaticale des mots d'un texte français. En particulier, ce mémoire explore les forces et les faiblesses de l'utilisation du modèle mathématique des trigrams pour cette tâche. L'efficacité du modèle des trigrams est évaluée à l'aide d'observations sur la désambiguïsation des homographes de type verbe/substantif en français, c'est-à-dire, des mots dont la graphie est la même selon qu'ils soient verbe ou substantif (ex. : ferme). Ce mémoire tente de répondre à trois questions : 1. Pourquoi les étiqueteurs à modèle mathématique comme les trigrams réussissent-ils à 95%? 2. Qu'est-ce qui empêche d'améliorer ces performances? 3. Comment des connaissances linguistiques peuvent-elles permettre d'améliorer ces performances? / En rapport à ces questions, les résultats obtenus lors de ces travaux montrent que : 1. les structures syntaxiques sont suffisamment récurrentes pour permettre aux trigrams de saisir en grande partie les règles syntaxiques nécessaires à la désambiguïsation; 2. le calcul d'un taux de succès général dissimule, d'un point de vue linguistique, des décisions incohérentes du modèle des trigrams qu'ils seraient difficile de rectifier simplement en modifiant les trigrams; 3. la connaissance de contraintes syntaxiques permet d'analyser plus en détail le comportement du modèle des trigrams et de suggérer, en conséquence, des solutions pour améliorer le taux de succès d'un étiqueteur.

Au cours des dernières années, l'apprentissage des langues en contexte de séjour à l'étranger et d'immigration est de plus en plus fréquent puisqu'il y a de plus en plus de mouvement de population (Murphy-Lejeune, 2002; Yates, 2011). Les apprenants qui se trouvent dans ces contextes d'apprentissage naturels, avec ou sans connaissance préalable de la langue, atteignent parfois de niveaux de compétence très avancés dans leur langue seconde (L2). Le résultat de leur apprentissage, leur compétence ultime, a été observé sous l'angle des diverses dimensions de la compétence communicative (Celce-Murcia, 2007), mais leur parcours, leur récit, n'a que peu été décrit. Nous inspirant de l'étude de Leif French et ses collaboratrices (French et al., 2017), qui nous a servi lors de notre phase de pilotage, nous avons recensé les récits de cinq usagers experts du français québécois (FQ) L2 afin de déterminer les aspects de la compétence communicative qui se trouvent au cœur de leur récit. Dans ces journaux, nous avons porté notre attention aux actions qu'ils ont déployées pour faciliter leur acquisition du FQ, leurs stratégies autorégulées (Oxford, 2011a). Nous avons également mené des entrevues auprès de nos participants afin de nous assurer de la justesse de nos analyses. À la suite de l'analyse de nos données, nous avons identifié deux portraits d'usagers experts : les linguistes qui ont fait l'acquisition du FQ comme variété seconde (V2) et le non linguiste qui a appris le FQ comme L2. Malgré ces trajectoires bien différentes, nos participants ont atteint des niveaux de compétence perçu similaires. Nous avons également observé que même au sein d'un même profil (linguistes V2), les actions déployées (stratégies), les buts et les émotions et attitudes, étaient sujets à une grande variabilité. Ces conclusions nous ont permis de considérer des perspectives incluant une plus grande prise en compte des différences individuelles pour décrire les parcours d'apprenants de L2 (Forsberg Lundell, 2017; Muramatsu, 2018).