Cette recherche présente une analyse détaillée des difficultés qu’éprouvent 122 élèves thaïlandais du secondaire dans leur apprentissage du français écrit Deux types de rédactions nous ont servi à dresser l’inventaire de ces difficultés : un texte libre et une composition dirigée. Nous avons posé comme hypothèse que les connaissances et les habitudes langagières que les élèves ont des structures du thaï, langue maternelle, et de l'anglais, première langue étrangère apprise à l'école, exerçaient une forte influence sur l'apprentissage de la langue française. Après avoir fait un bref historique de la notion d'erreur en didactique des langues étrangères et après avoir comparé les systèmes morphologique, syntaxique, lexical et graphique du thaï et du français, nous avons analysé : la phrase, le groupe nominal, le groupe verbal, le groupe prépositionnel, le lexique et l'orthographe d'usage. Cet examen nous a permis de constater qu'un grand nombre de difficultés morphosyntaxiques sont attribuables à des caractéristiques structurelles intrinsèques au thaï et que plusieurs erreurs lexicales sont dues à l'interférence de l'anglais. Nous avons aussi étudié le contenu des manuels de la méthode La France en Direct : Adaptation pour la Thaïlande, Enfin, nous avons formulé des propositions didactiques visant à accroître, chez nos élèves, la prise de conscience de certaines particularités du thaï pendant l'apprentissage de leur deuxième langue étrangère. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Cette étude a évalué la classification par équivalence (CE) de Flege (1987b, 1991), auprès de 49 participants: deux groupes de locuteurs natifs du créole saint-lucien à base lexicale française (CSLF) et deux groupes du créole saint-lucien à base lexicale anglaise (CSLA) qui étaient des apprenants de français langue étrangère. Cette étude a aussi inclus un groupe contrôle de 11 locuteurs natifs du français (NF). La CE postule qu'un apprenant d'une langue seconde ou étrangère (L2) a plus de difficultés à produire les phones de la L2 qui sont similaires (i.e. ceux ayant un phone équivalent en Ll) que ceux qui sont nouveaux (i.e. ceux n'ayant pas d'équivalent dans la Ll). A travers une tâche de lecture, nous avons comparé la prononciation des phones français [u], [y] et [â] de ces deux groupes. Selon la CE, les locuteurs du CSLF et du CSLA devraient avoir plus de difficultés à produire le [u] français (phone similaire) que le [y] (nouveau phone). Par ailleurs, le groupe CSLA devrait avoir plus de facilité à produire le nouveau phone [à] que le groupe CSLF. Aucune de ces hypothèses n'a toutefois été confirmée. La prononciation des participants a été évaluée par trois locuteurs natifs du français de la Martinique, qui ont accordé plus de scores natifs au groupe CSLF qu'au groupe CLSA pour leur production des trois phones. La différence entre ces deux groupes a été significative pour [u] et [y] mais pas pour [â]. Nous avons aussi mené des analyses acoustiques de productions de certains mots, en vue de comparer la prononciation des groupes expérimentaux à celle du groupe contrôle et de vérifier les évaluations des juges. Pour ces analyses, les participants des groupes CLSF et CLSA ont été sélectionnés de façon aléatoire. Les résultats des analyses acoustiques ont révélé que pour le phone [u], la fréquence moyenne du F2 du groupe CLSA se rapprochait davantage de celle du groupe contrôle que celle du groupe CLSF. Quant aux phones [â] et [y], la fréquence moyenne du F2 du groupe CLSF se rapprochait plus de celle du groupe NF que celle du groupe CLSA. La différence entre les groupes expérimentaux et le group NF n'était significative que pour le phone [y]. / This study tested Flege's (1987b, 1991) equivalence classification (EC) with 49 participants; two groups of St. Lucian Créole French (SLCF) speakers, and two of St. Lucian Créole English (SLCE) speakers, ail of whom were learning French as a foreign language. It also included a native control group of 11 Martiniquan French speakers (NF). According to the EC, in learning a second or foreign language (L2), "new" sounds are more easily mastered than those that are deemed to be "similar". We compared the two language groups on their pronunciation mastery of the French sounds [u], [y] and [à], via a reading task. On the basis of the EC, we hypothesized that both SLCF and SLCE speakers would have more difficulty in producing the sound [u] as compared to [y]; both groups would produce the French phone [y] with more ease. With regard to the phone [à], a similar phone to SLCF speakers, but a new one to SLCE speakers, SLCE speakers would have more difficulty than SLCF speakers. In no cases are the predictions of the EC borne out. In a blind scoring task, 3 native (Martiniquan) French speaker judges awarded nativelike scores to more SLCF speakers than SLCE speakers on ail three sounds. The differences between the 2 groups were significant for [u] and [y], but not [à]. We also carried out acoustic measurements of the productions of randomly selected participants, in order to compare the formant frequencies of the two experimental groups to those of the NF group, and to verify the native speaker judges' evaluations. For the sound [u], both groups produced formant frequencies that fell within native speaker range, with the F2 mean frequency of the SLCE group being closer to that of the NF group, than did that of the SLCF group. In the case of [à], the F2 values of both experimental groups fell within the NF range, with the mean F2 frequency of SLCF more closely approximating that of the NF group than did the SLCE group. For the phone [y], the mean F2 value of the SLCF group approximated NF values, more closely than did that of the SLCE group. Only in the case of [y] was the difference in mean F2 values between the experimental groups and the NF group significant.

Cette étude comparative entre le français et l'espagnol s'attarde au positionnement de l'adjectif évaluatif dans le syntagme nominal. Ces deux langues ont la particularité de permettre la prénominalisation et la postnominalisation de ce type d'adjectif. Cependant, la position qu'occupent les adjectifs dans un syntagme affecte le résultat sémantique selon chaque langue. Le mémoire contient une analyse exhaustive du comportement des adjectifs évaluatifs pour chaque langue selon des traits catégoriaux du nom avec lequel ils forment un syntagme soient : +humain, +animé, +événement, +abstrait, +concret, et ce, par rapport avec la position de l'adjectif. L'analyse des données démontrent que le français permet des lectures à la fois intersectives et non intersectives pour les adjectifs prénominaux évaluatifs, ce qui n'est pas possible en espagnol. Les données nous permettent d'expliciter un comportement syntaxique plus souple en français pour ces adjectifs tandis que l'espagnol est plus permissif que le français au niveau sémantique. Nous proposons un mécanisme syntaxique pour rendre compte de la différence de comportement entre les deux langues.

Dans le domaine de l'évaluation en langue seconde, plusieurs chercheurs se sont penchés sur « le washback », soit l'effet des tests sur l'enseignement, afin de mieux connaître ce phénomène et d'identifier les éléments responsables de sa présence. Ils ont conclu que les enseignants exerçaient un rôle déterminant dans l'apparition d'un tel effet. Notre étude a examiné l'influence du test de français du CXC sur l'enseignement dans des écoles secondaires de Sainte-Lucie. À l'aide d'analyse de documents, d'entrevues et d'observations de classes, nous avons obtenu des renseignements de la part d'enseignants, d'élèves et d'autorités du système d'éducation. Nos résultats révèlent des effets négatifs ainsi que positifs du test sur le contenu enseigné, les matériaux utilisés, les activités de classe et la méthodologie adoptée. Les résultats confirment aussi le rôle crucial exercé par les enseignants, mais identifient un nombre de facteurs additionnels qui doivent être considérés pour expliquer la présence de washback. / In the field of Language Testing, many researchers have focussed on test «washback», or the effect of tests on teaching and learning, in order to determine what this phenomenon looks like and what brings it about. They have identified teachers as being a very influential factor in determining test washback. The present research seeks to determine the washback effect of the CXC French exam on the teaching taking place in secondary schools in Saint Lucia. Document analysis, questionnaires, interviews and classroom observations were used and data was obtained from teachers, students and authorities in the school system. Our results show both negative and positive washback effects on teaching content, teaching materials, teaching activities and teacher methodology. Results also confirm the crucial role that teachers have in determining washback but also identify a number of other factors which come into play

Ce mémoire constitue une contribution à l'étude du vocabulaire français qui a cours au Nouveau-Brunswick. Plus spécialement, il vise à vérifier dans quelle mesure des particularismes du français, sinon exclusivement acadien du moins canadien, sont présents dans les copies d'examen de français subi par des élèves néo-brunswickois de douzième année et, le cas échéant, à étudier l'évaluation que les correcteurs ont portée sur eux. Il repose sur un corpus comprenant 300 copies d'examen rédigées en janvier 2003, dans lequel 211 unités lexicales ont pu, après vérification dans 16 ouvrages de référence - tant acadiens que québécois et français — être identifiées comme des particularismes.

Cette thèse analyse les questions de dix examens de compréhension écrite, en français langue maternelle, posées aux élèves de cinquième secondaire par le ministère de l'Education du Québec. Ces examens, qui s'échelonnent de juin 1983 à juin 1988, servent à la classification des élèves; ils sont souvent pris pour modèles dans les classes en ce qu'ils fournissent une interprétation, parmi d'autres, du programme d'études en usage. Cette recherche a pour visée de juger de la valeur de ces questions dans une perspective d'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage du français. Les approches théoriques de la compréhension en lecture qui ont été privilégiées dans ce travail relèvent de la psychopédagogie, de la psychologie et de la linguistique discursive. Les questions de ces examens ont d'abord été examinées sous l'angle des objectifs pédagogiques de Bloom et alii (1982). Les textes qu'on demande aux élèves de lire et les réponses qu'on attend d'eux ont aussi été analysés à la lumière du modèle de Kintsch et van Dijk (1978). Ce modèle combiné à l'étude de Kerbrat-Orecchioni (1980), en linguistique discursive - et, plus particulièrement l'analyse qu'elle fait des compétences langagières - ont servi de cadre général à la définition des liens pouvant exister entre les questions posées aux élèves, les opérations intellectuelles qu'elles mettent en jeu et les habiletés langagières qu'on lui demande d'exercer et de développer. Les résultats de cette recherche montrent à l'évidence que les questions des examens du ministère de l'Éducation ne répondent pas aux exigences minimales auxquelles on pourrait s'attendre quand on s'adresse à des élèves de cinquième secondaire. La structure de ces questionnaires est déficiente à plusieurs égards : les opérations intellectuelles sollicitées sont, à quelques rares exceptions près, de niveau inférieur dans la taxinomie de Bloom; aucune question ou presque ne demande à l'élève d'interpréter la structure textuelle en fonction du type de discours et ne donne prise à un exercice satisfaisant des compétences langagières des élèves. En conclusion et à titre exploratoire, une structure de questionnement est proposée qui vise le développement des habiletés langagières et intellectuelles des élèves, tout en respectant les exigences du ministère de l'Éducation en matière de compréhension de textes. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette recherche met en lumière trois processus d'apprentissage de l'écrit: processus analytique, de segmentation et, bien entendu, de syllabation. Elle amène les élèves à sa confronter à trois instruments utilisés dans les classes: l'ordinateur, le jeu pédagogique et, ce que l'on retrouve habituellement, l'activité papier-crayon. Un autre aspect, celui du contexte pédagogique lors de l’apprentissage de l'écrit, permet d'envisager un autre élément important dans la démarche de l’enseignant. Elle présente également le développement d'un outil, basé sur les résultats et les réflexions relatifs au processus de syllabation, ainsi que ceux se rapportant au sexe des élèves participant à cette étude. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

"Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval comme exigence partielle du programme de maîtrise en linguistique offerte à l'Université du Québec à Chicoutimi en vertu d'un protocole d'entente avec l'Université Laval pour l'obtention du grade de maître ès arts (M.A)". / La présente étude s'intéresse principalement aux éléments prosodiques, c'est-à-dire l'intonation, la pause et l'intensité, utilisés dans une conversation afin de comprendre comment les locuteurs les utilisent pour signaler la fin de leurs tours de parole. Pour ce faire, nous avons utilisé un corpus composé de 20 tours de parole longs tirés d'une conversation spontanée entre deux étudiants québécois de niveau universitaire. Pour réaliser cette expérimentation, nous avons procédé en deux grandes étapes. Tout d'abord, une analyse auditive a été faite afin d'identifier les facteurs présents à la fin et à l'intérieur des tours de parole. Par la suite, les facteurs prosodiques ont été soumis à une analyse instrumentale plus poussée. Afin d'avoir un portrait un peu plus fidèle à la réalité, des éléments syntaxiques et sémanticopragmatiques ont aussi été étudiés. Les résultats obtenus montrent que l'utilisation des différents indices étudiés est assez partagée. Il semblerait en effet que les locuteurs de notre étude aient tendance à utiliser un ensemble d'éléments pour signaler la fin de leurs tours de parole plutôt que d'utiliser un élément de façon prédominante. Contrairement à l'idée généralement répandue, la production d'une pause longue accompagnée d'une descente de fréquence et d'intensité ne serait pas un indice suffisant en oral spontané. Les facteurs prosodiques auraient besoin d'être complétés par des indices syntaxiques et sémantico-pragmatiques pour être efficaces

Ce mémoire rapporte une étude en acquisition du français langue seconde (L2) examinant la présence des catégories fonctionnelles dans les grammaires d'apprenants inuits débutants étudiant au primaire, à travers l'apparition des clitiques sujets. Selon la théorie linguistique, il existe un lien très fort entre les clitiques et les catégories fonctionnelles. De plus, les clitiques sont présents en français, mais absents en inuttitut. Les données, provenant d'entrevues réalisées avec les participants, sont compatibles avec l'hypothèse « Minimal Trees » (Vainikka & Young-Scholten 1994), selon laquelle les catégories fonctionnelles ne font pas partie des grammaires initiales. Les clitiques émergent en effet tardivement, plus tard que chez les participants d'études antérieures. Ceci peut s'expliquer par le contexte scolaire de la communauté inuite où la recherche fut réalisée. L'émergence des clitiques indique la présence de catégories fonctionnelles dans les grammaires sous-jacentes, dont ils pourraient déclencher l'apparition, grâce à l'action conjointe de la Grammaire Universelle.

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons étudié si la participation à une formation de 32h conçue selon une approche par tâches permet le développement de l’aisance à l’oral chez des apprenants du français langue seconde de niveaux variés en contexte de séjour à l’étranger. La passation d’une tâche de narration orale à partir d’une histoire imagée avant, pendant et après la formation nous a permis de mesurer le développement de l’aisance à l’oral des participants. Des juges naïfs, membres de la communauté d’accueil, ont évalué l’aisance perçue à l’oral globale, ainsi que l’utilisation des pauses, le débit de parole et l’utilisation des reformulations. Cette étude développée selon un devis de type time-series design nous a permis non seulement d’en connaître davantage sur les trajectoires individuelles quant au développement de l’aisance perçue à l’oral.