Que peut-il bien cacher ce titre ? Ou plutôt révéler ? Il laisse entendre une certaine inclinaison au jeu de mots. Ceci parle déjà du style. « Tourner la page » puisqu’il s’agit de livre, de lecture. « Tourner la page » puisque le temps du livre semble être compté, à en croire certains pronostics auxquels ce travail ne réagit pas. «Autour de la matérialité » puisque la page papier du codex tourne littéralement autour d’un axe matériel, soit-il cousu, broché ou collé. « Autour » encore car il est question de matérialité, qualité intrinsèque et fondamentale qui définit l’écriture, détermine le rapport au langage écrit et le distingue de sa version numérique. « Objet de lecture », terme qui permet d’élargir le cercle des supports de lecture traditionnellement représentés par des livres aux objets technologiques, tout en précisant qu’ils ne sont pas des livres. « Objet » encore, car l’approche sémio-pragmatique tient à souligner le côté objectal de la lecture face à son côté linguistique. « Observations », ce mot précise et qualifie le non-aboutissement et la teneur approximative de ce qui est dit et comment il est dit dans ce mémoire. « Sémiotiques » indique la méthode et le point de vue sous lequel le propos est déployé. « Perspectives pédagogiques », c’est pour annoncer l’ambition de cette étude de se projeter vers le domaine dont elle est inspirée et vers lequel elle retourne, en espérant créer des passerelles et y apporter des propositions pluridisciplinaires. Ce résumé en forme d’explicitation du titre prétend également servir de plan qui suit le cheminement de la réflexion sur le rapport de l’homme à l’écriture à la base de la matérialité de celle-ci. / What could this title hide? Or reveal instead? It insinuates a certain tendency to a play on words. It hints at style. “Turn the page” since it’s about books, about reading practice. “Turn the page” because the days of books seem numbered, to believe certain prognostication to which this work does not address. However, there are new, digital pages. "About the materiality", since the paper page of the codex is turning literally around a material axis, sewn, stapled or glued. “Materiality", it is as an intrinsic quality of the book object which defines the products of writing. “Reading object,” it means different objects of reading, traditionally represented by printed books. While, now, it is possible to read technological objects too. “Object” once more, for the semio-pragmatic approach that desires to emphasize the material aspect of reading practice versus its linguistic aspect. “Observations,” it specifies and qualifies the approximate tenor of what is said and how it is said. “Semiotics,” it is the definition of the method and of the point of view under which these objects are investigated. “Pedagogical perspectives”, it is to refer to the field from which this study took its inspiration. Also, towards that it returns hoping to create bridges between several disciplines. This summary is a kind of explanation of the title, also intends to indicate the way of the reflection that develops the relationship of man to the written word that is based on the materiality.

Une question centrale des recherches sur la lecture concerne la nature séquentielle ou parallèle de l’identification des mots pendant la lecture de phrases. L’hypothèse dominante postule que l’attention spatiale est allouée à un seul mot à la fois, et qu’avec cette contrainte, l’identification des mots doit forcément s’opérer de manière séquentielle. Cependant, un certain nombre de résultats suggèrent, au contraire, que l’attention spatiale peut être allouée à plusieurs mots à la fois, de manière distribuée. Cette attention disbribuée pourrait permettre l’identification en parallèle de plusieurs mots de manière simultanée, et les travaux présentés dans cette thèse cherchent à déterminer la viabilité de cette hypothèse. Notamment, nos travaux visent à préciser le niveau de traitement (visuel, orthographique, lexical, sémantique ou syntaxique) permis par cette attention distribuée. / This thesis addresses one of the most hotly debated issues in reading research: Are words processed serially or in parallel during reading? One could argue that this is primarily a question of visuo-spatial attention: is attention distributed across multiple words during reading? The research presented here suggests that attention can indeed be allocated to multiple words at once. It is further established that attention is a key factor driving (sub-lexical) orthographic processing. The next question, then, is whether multiple lexical representations can be activated in parallel. This thesis comprises a wealth of evidence for parallel lexical activation: firstly we have found that readers activate embedded words (e.g., ‘use’ in ‘houses’) alongside the word that is to be recognized, indicating that parallel lexical processing would occur even if readers could effectively focus their attention on single words. Moreover, we have found that semantic and syntactic categorization decisions about foveal target words are influenced by the semantic and syntactic aspects of surrounding words, even when all these words are presented for a duration shorter than the average time needed to recognize a single word. Hence, given that readers’ attention is spread across multiple words and that multiple lexical representations can be activated in parallel, it seems reasonable to claim that the reading system is in principle a parallel processing system.

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A learning disability (LD) is any disability resulting from a primary impairment in comprehending or expressing language. Many studies have looked at atypical language processes in children - particularly those with Specific Language Impairment and Dyslexia - but few have considered to how language demands, and therefore the impact of LD, change as children or adolescents transition into the postsecondary setting where auditory language abilities are often a necessary component for success. In this study we posited that students with LD would have a more difficult time learning information from a typical lecture format, and that contributors such as extant vocabulary, short-term verbal memory, and attention would all predict outcomes for post-lecture test performance. Participants were 34 individuals with LD and 34 individuals who were typically developing (ND). Each participant watched a 30-minute lecture. Before the lecture, a baseline-test of general topic knowledge was given. Afterwards a post-test was given regarding specific information from the lecture. Additionally, multiple standardized tests and ratings were given to each participant to look at individual differences that contributed to outcomes on the post-test. We found that LD students learned less information from the lecture than did the ND students, as measured in both recall and recognition formats. Post-test performance for all students was predicted based on vocabulary and attention. Verbal memory was an additional predictor for LD participants.

La présente recherche collaborative vise à mieux cerner le concept de justification à la suite d’une lecture littéraire. Plus précisément, nous avons identifié les stratégies justificatives utilisées par des élèves de 2e année (N=5) et de 4e année (N=6) et les enseignantes de 2e et de 4e année (N=2, soit une enseignante par niveau) lors de l’élaboration de leurs réponses à la suite d’une lecture oralisée par les enseignantes. Nous voulions également vérifier si le degré d’étayage offert avait un impact sur la fréquence et la diversité des stratégies justificatives utilisées par les élèves de 2e et de 4e année. Trois dispositifs didactiques ont été utilisés : la lecture interactive, la lecture REP (Réfléchir-Échanger-Partager) et le cercle de lecture. Les enseignantes de 2e et de 4e année ont utilisé les mêmes albums et les mêmes questions liées aux quatre dimensions de la lecture (compréhension, interprétation, réaction, jugement critique plus particulièrement lié à l’appréciation d’un texte littéraire) avec leurs élèves lors des discussions. Les enseignantes ont également évalué les justifications écrites des élèves et elles ont exprimé à voix haute les critères d’évaluation sur lesquels elles se sont appuyées pour juger de la qualité d’une justification. Nos résultats indiquent que 16 stratégies justificatives sont utilisées par les élèves ou les enseignantes : Appel à un extrait, une citation ou un exemple tirés du texte; Appel à un exemple qui n’est PAS tiré du texte ou de son expérience personnelle; Appel aux illustrations; Appel à une comparaison; Appel à des images fortes ou à des métaphores; Appel à un message à portée philosophique; Appel à son expérience personnelle; Appel à la visualisation; Appel aux propos des pairs, de l’enseignante ou de l’autorité; Appel à des informations implicites; Appel aux intentions des personnages; Appel aux intentions de l’auteur ou de l’illustrateur; Appel à porter un jugement; Appel à des indices linguistiques; Appel à utiliser le métalangage du schéma narratif et Appel à des mots précis pour exprimer sa justification. Les élèves de 4e année utilisent davantage de stratégies justificatives, soit en fréquence, mais également en variété lors de l’élaboration de leurs justifications. Ils sont également les seuls à utiliser la stratégie justificative Appel à des indices linguistiques. Nous avons recensé plusieurs techniques utilisées par les enseignantes de 2e et de 4e année pour soutenir les élèves lors de l’élaboration de leurs justifications. D’ailleurs, nos résultats indiquent que les capacités justificatives des élèves varient selon le degré d’étayage offert par les enseignantes (Approche partagée et guidée). Pour la lecture interactive, les élèves de 2e année « apprennent à utiliser » leurs stratégies justificatives dans ce dispositif grâce aux stratégies modélisées, partagées et guidées et les élèves de 4e année « développent leur autonomie » en utilisant leurs stratégies justificatives en lecture interactive de façon autonome. Nous constatons également que l’emploi des stratégies justificatives de haut niveau par les enseignantes pousse les élèves à utiliser des stratégies qu’ils utilisent peu ou pas habituellement. La lecture REP est le dispositif didactique qui a permis de générer le plus de stratégies justificatives de la part des élèves de 2e année. Grâce à sa structure, plusieurs niveaux d’étayage sont possibles, ce qui permet aux élèves de 2e et de 4e année de s’entraider dans la construction de leurs justifications (approche guidée par les pairs). Le cercle de lecture, tel qu’utilisé par les enseignantes dans le cadre de cette recherche, s’avère le dispositif le moins efficace pour les élèves de 2e année. La baisse du nombre de stratégies justificatives observées est directement liée au faible niveau d’étayage offert par l’enseignante. En revanche, le cercle de lecture apparaît comme un dispositif didactique plus pertinent pour les élèves de 4e année. C’est d’ailleurs le dispositif qui a généré le plus de stratégies justificatives de leur part. Par sa structure, il permet aux élèves d’aider leurs pairs (approche guidée par les pairs), mais également de coconstruire la discussion. Finalement, les deux enseignantes qui ont participé à ce projet de recherche identifient davantage de stratégies justificatives utilisées par leurs élèves et elles ont modifié leurs critères d’évaluation pour juger de la qualité d’une bonne justification lors de la deuxième phase d’évaluation. Nous croyons que d’orienter la formation vers l’évaluation en aide à l’apprentissage permettrait aux enseignants du Québec de mieux identifier, rétroagir et réguler les stratégies justificatives de leurs élèves. / This collaborative research aims to better understand the concept of reading response. More specifically, we have identified the strategies used by 2nd (N=5) and 4th grade students (N=6) and teachers (N=2) when developing their responses. We also wanted to check whether the degree of support offered had an impact on the frequency or diversity of the response strategies used by 2nd and 4th grade students. Three didactic methods were used: the interactive read aloud, the think-pair-share strategy and literature circles. Teachers in Grades 2 and 4 used the same literature books and the same questions related to the four dimensions of reading (comprehension, interpretation, reaction and critical judgement) with their students during the discussions. The teachers also assessed the students' written responses and we identified the criteria they used to judge the quality of a good response. Our results indicate that 16 response strategies were used by students or teachers to develop their response to literature: Use of an excerpt, a quote or an example from the text, Use of an example that is NOT taken from the text or its personal experience, Use of an illustration, Making a comparison, Use of a strong image or metaphor, Use of a philosophical message, Use of a personal experience or a connection with one's life, Visualization, Reinvesting the response of a peer, teacher or authority, Use of implicit information or inferences, Use of characterization, Noticing author’s purpose and illustrator’s intent, Use of a judgment, Use of linguistic cues, Use of structures and features of the narrative text to describe an element of the story and finally, Use of specific and precise words to respond. Grade 4 students use more response strategies, not only in frequency, but also in variety when developing their reading responses. They are also the only ones to use the response strategy: Use of linguistic cues. Several techniques are used by 2nd and 4th grade teachers to support students in developing their responses. Our results indicate that the students' responses strategies vary according to the degree of support offered by the teachers (shared and guided approach). 8 Regarding the results related to the interactive read aloud, 2nd grade students "learn to use" their strategies in this didactic method through modeled, shared and guided strategies. 4th grade students "develop their autonomy" by using their response strategies independently during interactive read alouds. We also find that the use of high-level response strategies by teachers pushes students to use response strategies that they don’t usually, or rarely, use. The Think-Pair-Share strategy is the didactic method that has generated the most response strategies on the part of 2nd grade students. Thanks to its structure, several levels of support are possible, which allows the students to help each other in the construction of their responses (peer-guided approach). Literature circles turn out to be the least effective method for 2nd grade students. The drop in the number of response strategies observed is directly linked to the low level of support offered by the teacher. On the other hand, literature circles are an interesting didactic method for 4th grade students. It is the method that generated the most response strategies. By its very structure, it allows students to help their peers (peer-guided approach), but also to co-construct the discussion. Finally, the teachers who participated in this research project identified more response strategies at the end of this project than they did before it began. We also note that their evaluation criteria for judging the quality of a good response deepened during the second evaluation phase. More research is needed to better understand the teaching practices that promote the development of reading response. We believe that orienting training towards formative assessment would allow teachers in Quebec to better identify, give feedback and support the response strategies of their students.

In the thesis LIFE ACCORDING TO THEM I deal with beauty blogs on YouTube. I use my own pieces of work, especially video recordings of performances for the camera or for the audience, which were created during the entire master’s degree study. Their further processing together with ideas and experiences leads to an audio-visual collage, that will accompany the final performative lecture. The aforementioned collage may also exist as a separate video-essay expressing my experiences with the topic of blogging.

La lecture numérique prend de plus en plus de place dans l'espace global de la lecture des étudiants. Bien que les premiers systèmes de lecture numérique, communément appelés livres électroniques, datent déjà de plusieurs années, les opinions quant à leur potentiel divergent encore. Une variété de contenus universitaires numériques s’offre aujourd’hui aux étudiants, entraînant par le fait même une multiplication d'usages ainsi qu'une variété de modes de lecture. Les systèmes de lecture numérique font maintenant partie intégrante de l’environnement électronique auquel les étudiants ont accès et méritent d’être étudiés plus en profondeur. Maintes expérimentations ont été menées dans des bibliothèques publiques et dans des bibliothèques universitaires sur les livres électroniques. Des recherches ont été conduites sur leur utilisabilité et sur le degré de satisfaction des lecteurs dans le but d’en améliorer le design. Cependant, très peu d’études ont porté sur les pratiques de lecture proprement dites des universitaires (notamment les étudiants) et sur leurs perceptions de ces nouveaux systèmes de lecture. Notre recherche s’intéresse à ces aspects en étudiant deux systèmes de lecture numérique, une Tablet PC (dispositif nomade) et un système de livres-Web, NetLibrary (interface de lecture intégrée à un navigateur Web). Notre recherche étudie les pratiques de lecture des étudiants sur ces systèmes de lecture numérique. Elle est guidée par trois questions de recherche qui s’articulent autour (1) des stratégies de lecture employées par des étudiants (avant, pendant et après la lecture), (2) des éléments du système de lecture qui influencent (positivement ou négativement) le processus de lecture et (3) des perceptions des étudiants vis-à-vis la technologie du livre électronique et son apport à leur travail universitaire. Pour mener cette recherche, une approche méthodologique mixte a été retenue, utilisant trois modes de collecte de données : un questionnaire, des entrevues semi-structurées avec les étudiants ayant utilisé l’un ou l’autre des systèmes étudiés, et le prélèvement des traces de lecture laissées par les étudiants dans les systèmes, après usage. Les répondants (n=46) étaient des étudiants de l’Université de Montréal, provenant de trois départements (Bibliothéconomie & sciences de l’information, Communication et Linguistique & traduction). Près de la moitié d’entre eux (n=21) ont été interviewés. Parallèlement, les traces de lecture laissées dans les systèmes de lecture par les étudiants (annotations, surlignages, etc.) ont été prélevées et analysées. Les données des entrevues et des réponses aux questions ouvertes du questionnaire ont fait l'objet d'une analyse de contenu et un traitement statistique a été réservé aux données des questions fermées du questionnaire et des traces de lecture. Les résultats obtenus montrent que, d’une façon générale, l’objectif de lecture, la nouveauté du contenu, les habitudes de lecture de l’étudiant de même que les possibilités du système de lecture sont les éléments qui orientent le choix et l’application des stratégies de lecture. Des aides et des obstacles à la lecture ont été identifiés pour chacun des systèmes de lecture étudiés. Les aides consistent en la présence de certains éléments de la métaphore du livre papier dans le système de lecture numérique (notion de page délimitée, pagination, etc.), le dictionnaire intégré au système, et le fait que les systèmes de lecture étudiés facilitent la lecture en diagonale. Pour les obstacles, l’instrumentation de la lecture a rendu l’appropriation du texte par le lecteur difficile. De plus, la lecture numérique (donc « sur écran ») a entraîné un manque de concentration et une fatigue visuelle notamment avec NetLibrary. La Tablet PC, tout comme NetLibrary, a été perçue comme facile à utiliser mais pas toujours confortable, l’inconfort étant davantage manifeste dans NetLibrary. Les étudiants considèrent les deux systèmes de lecture comme des outils pratiques pour le travail universitaire, mais pour des raisons différentes, spécifiques à chaque système. L’évaluation globale de l’expérience de lecture numérique des répondants s’est avérée, dans l’ensemble, positive pour la Tablet PC et plutôt mitigée pour NetLibrary. Cette recherche contribue à enrichir les connaissances sur (1) la lecture numérique, notamment celle du lectorat universitaire étudiant, et (2) l’impact d’un système de lecture sur l’efficacité de la lecture, sur les lecteurs, sur l’atteinte de l’objectif de lecture, et sur les stratégies de lecture utilisées. Outre les limites de l’étude, des pistes pour des recherches futures sont présentées. / Electronic reading is taking an increasing place in the total reading space of students. Although the first e-reading systems, commonly called electronic books or ebooks, have been existing for several years, opinions about their potential still diverge. A great variety of electronic scholarly content is now offered to students, and this involves a multiplication of uses as well as a variety of reading modes. E-reading systems are now an integral part of the electronic environment to which students have access and need to be studied in greater depth. Many experiments have been conducted in public libraries and academic libraries on electronic books. Research was undertaken on their usability and the degree of readers’ satisfaction in order to improve their design. However, few studies have tackled the reading practices of scholars (in particular students) and their perceptions of these new reading systems. Our research focuses on these aspects by studying two different e-reading systems, the Tablet PC (portable device) and a Web-books system, NetLibrary (reading interface integrated into a Web navigator). Our research investigates the reading practices of students on electronic books. It is guided by three research questions : (1) students’ reading strategies (before, during and after reading), (2) elements of the e-reading system which influence (positively or negatively) the reading process, and (3) students’ perceptions of the electronic book technology and its potential contribution to their scholarly work. For this research, a mixed-method approach was chosen, using three modes of data collection : a questionnaire, semi-structured interviews with students having used one e-reading system, and the capture of reading traces (annotations, highlights, etc.) left by students in the systems, after use. Respondents in our study (n=46) were students at the Université de Montréal, from three departments (Library & information sciences, Communications and Linguistics & translation). About half of them (n=21) were interviewed. Furthermore, reading traces left by students in the e-reading systems were analysed. Data from interviews and answers to open questions of the questionnaire were subjected to content analysis, while data from the closed questions of the questionnaire were summarized statistically. Our results show that, generally, the reading goal, the type and structure of the text, student’s reading practices and functionalities of the e-reading system are the elements which determine and orient the choice and use of reading strategies. Helps and barriers for the reading process were identified for each of the two e-reading systems under study. Help mostly consists in elements of the paper book metaphor in the electronic reading environment (delimited page, pagination, etc.), the integrated dictionary, and the fact that ereading systems facilitate text skimming. As for the barriers, reading instrumentation seems to affect text appropriation by the reader. Moreover, the electronic reading (eg. « on screen ») involved lack of concentration and visual tiredness, particularly with NetLibrary. Both the Tablet PC and NetLibrary were considered easy to use, although not always comfortable, discomfort with NetLibrary being more manifest. Students believe that the two e-reading systems are practical tools for their academic work, although for various reasons, specific to each reading system. Overall evaluation of the e-reading experience by respondents was judged positive for the Tablet PC, and somewhat mitigated for NetLibrary. This research contributes to the knowledge on : (1) electronic reading, in particular that of student readers, and (2) the impact of a reading system on reading effectiveness, on readers, on the achievement of a reading goal, and on reading strategies used. In addition to the limits of this study, suggestions for future research are presented.

Henry Stewart Talks: The Biomedical & Life Sciences Collection is a subscription database containing a variety of lectures on basic science and medical topics. Lectures in this database may be used as a supplement to existing college courses. Additional features of Henry Stewart Talks include several full courses available to faculty upon request and syllabus assistance to link course goals to lectures in the database. Other aspects of Henry Stewart Talks include evidence and expert transparency and ADA compliance of content.

Depuis plusieurs années, les performances en lecture de nos élèves scolarisés en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B) sont en baisse par rapport aux années précédentes selon les enquêtes internationales PISA et PIRLS. Les performances en lecture en Belgique francophone sont inférieures à celles de nos voisins néerlandophones ou germanophones mais aussi aux autres pays comparables de l’OCDE. De nombreuses recherches aux Etats-Unis et au Canada font état d’amélioration positive du langage et de la littératie émergente grâce à une intervention en lecture interactive. La lecture interactive permet de stimuler les prérequis au langage écrit (connaissance du code écrit, conscience phonologique, langage) grâce à l’optimisation des interactions adulte-enfant lors de la lecture d’un album jeunesse. La lecture interactive, en incluant des objectifs ciblés, rencontre également plusieurs compétences attendues en fin de cycle maternel si l’on se réfère au nouveau référentiel de compétences établi par la FW-B.Actuellement, il n’existe que peu de données probantes concernant les activités d’enseignement efficaces pour stimuler l’entrée dans l’écrit en maternelle en FW-B. Le présent travail de thèse a pour objectif de transposer la lecture interactive à notre réalité (FW-B), plus spécifiquement dans le centre de Bruxelles, où de très nombreuses nationalités et langues se côtoient et où le niveau socio-économique est faible. Les trois premiers chapitres concernent la même population, à savoir des élèves de 3ème maternelle et leur enseignant, évoluant au sein d’écoles à enseignement différencié (indice socio-économique très faible). Pour cette population, une intervention de 10 semaines en lecture interactive a été réalisée par l’enseignant habituel des enfants. Le premier chapitre concerne les effets de cette intervention sur le langage (vocabulaire, morphosyntaxe, phonologie) et les compétences en littératie émergente (connaissance du code écrit et conscience phonologique) des enfants. Le second chapitre étudie plus spécifiquement leurs compétences narratives. Le troisième chapitre cible les comportements des enseignants, en interaction avec leurs élèves. Le quatrième chapitre explore les effets d’ateliers de sensibilisation à la lecture interactive destinés aux parents d’enfants de maternelle (3 à 6 ans) de milieux socio-économique moyens. L’ensemble des résultats est intégré et discuté dans une dernière section. / Doctorat en Sciences psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Studies show that the use of narratives enhances the lecture method of teaching. The model and manual developed in this study focus on the needs of lecturers who require creative guidance in all aspects of creating and using didactic narratives. This study suggests that the subject content of a lecture has a deep structure that can be used to generate the surface structure of a didactic narrative. The model and manual are informed by theories and models from a variety of disciplines that have been adapted for analyzing subject content, transforming subject content structure into a parallel narrative structure, and integrating the narrative into lecture.