Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-14T14:53:52Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) DISSERTAÇÃO Marta A. VERSÃO PARA DEPOSITO rev. 8-05-2014.pdf: 2636236 bytes, checksum: 56d54ee4401334855fab4e33d0cb57a2 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-14T14:53:52Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) DISSERTAÇÃO Marta A. VERSÃO PARA DEPOSITO rev. 8-05-2014.pdf: 2636236 bytes, checksum: 56d54ee4401334855fab4e33d0cb57a2 (MD5) Previous issue date: 2013-08-28 / CAPES / A partir da década de 1960, começa a se desenvolver no Brasil um intenso debate acerca da relação literatura/ensino. Entre os aspectos discutidos, encontramos a crítica a um ensino de literatura pautado em uma perspectiva historicista oitocentista ou caracterizado por uma cristalização dos conceitos da Teoria da Literatura. Apesar das transformações ocorridas no âmbito dos Estudos Literários, o professor da Educação Básica parece inapto para assumir uma postura teórico-crítica e reflexiva diante das obras. Esse cenário nos levou a investigar os direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras e suas relações com a formação de professores. A pesquisa de campo foi realizada em 04 Instituições de Ensino Superior (IES) particulares da Região Metropolitana do Recife (RMR) e tinha os seguintes objetivos específicos: a) apreender as concepções de literatura e de Teoria da Literatura dos docentes formadores que lecionam Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras; b) Averiguar o papel atribuído, pelos docentes formadores, à Teoria da Literatura dentro da formação inicial de professores e no ensino de literatura na Educação Básica; c) Identificar os objetivos estabelecidos para o ensino de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras. Do ponto de vista teórico, recorremos a: no campo da Teoria Literária, Wellek e Warren (1976), Compagnon (2010), Souza (1987, 2006) e Eagleton (2006); no campo da formação de professores, Tardif (2011) e Schön (2000); e, sobre o ensino de literatura na Educação Básica e a formação dos licenciandos em Letras, Bordini e Aguiar (1993), Cosson (2006), Cosson e Paulino (2009), Lajolo (1982, 1995, 2008), Zilberman (1982, 1991, 2008) e Leahy-Dios (2000, 2001). Adotamos uma perspectiva dialética, a qual nos permitiu compreender as relações contraditórias e dinâmicas envolvidas no fenômeno estudado e uma metodologia qualitativa. Para a análise dos dados, obtidos através de entrevistas semiestruturadas, aplicação de questionários e análise documental, utilizamos a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1995). Os resultados revelaram que os Projetos Pedagógicos dos cursos coadunam-se com o previsto nas Diretrizes Nacionais para a formação de professores e do profissional de Letras. Tais documentos assentam-se em uma concepção do professor como um profissional prático-reflexivo, capaz de integrar-se em atividades de pesquisa e de colocar-se autonomamente diante da construção do conhecimento, articulando teoria e prática. Contudo, nos programas das disciplinas, notamos forte filiação ao pensamento formal-estruturalista. Os depoimentos dos professores formadores revelaram uma multiplicidade de concepções que vão desde posturas evasivas, revestidas de valores humanistas, frente a questionamentos relacionados aos conceitos de literatura e ensino de literatura e às competências para ensinar literatura na Educação Básica, até o destaque da apropriação do texto literário através da vivência concreta, colocando-se a teoria como um corpo de conhecimentos sistematizados que orientam a nossa reflexão. Também identificamos posições antagônicas, como: a defesa da desconstrução do cânone e dos valores e ideologias que subjazem a sua legitimação, e a percepção da literatura como conjunto de textos clássicos.

O escopo desta pesquisa é mapear os pontos nos quais os licenciandos têm dificuldades em transmitir por escrito o que observaram em sala, nos diários de campo e relatórios de estágio, desde as práticas de ensino de Língua Portuguesa até as relações entre os agentes que compõem o cenário da sala de aula. Buscamos, desta forma, um estudo analítico e crítico dos diários e relatórios estudados, a fim de corroborar que o processo de escrita no estágio supervisionado pode resultar na produção de conhecimento, além do desenvolvimento profissional do (futuro) professor e profissional de letras; para isso, contamos com os estudos pertinentes à etnografia no contexto escolar (ANDRÉ, 2008) e à observação (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Enfatizamos a importância do registro do estágio supervisionado e, para isso, é preciso contarmos com o planejamento de como ocorrerá. Nesta empreitada, é de suma relevância o registro escrito, para que se organize o pensamento e, portanto, para que os acontecimentos não se percam, obtendo-se, assim, dados de maior consistência, o que possibilita um diário de campo e um relatório mais fidedignos. Como referencial teórico para as análises, mobilizamos conhecimentos acerca do Princípio da Cooperação (GRICE, 1975), da Teoria da relevância (SPERBER e WILSON, 2005) e dos Princípios da Construção Textual de Sentido (KOCH, 2015). Proporcionamos reflexões sobre a enunciação (BENVENISTE, 1988, 1989), a Análise do Discurso (PÊCHEUX, 2014 [1990]), (FOUCAULT, 2014 [1970; 1969]), (DUCROT, 1987), e a gestão do conhecimento (VALENTIN, 2008) (NONAKA e KONNO, 1998). / The scope of this study is to map the points in which the undergraduates face difficulties in transmitting in their writing what they observed in the classroom, in the journals and reports of supervised teaching training stages at the Languages Course to the relations between the participants that compose the classroom setting. In this way, an analytical and critical study of the journals and reports will be sought, in order to corroborate that the writing process in the supervised teaching training can result in the production of knowledge, besides the professional development of the (future) teacher and profesional languages; for that, we rely on the ethnographical studies pertaining to the school context (ANDRÉ, 2008) and the observation (ANDRÉ and LÜDKE, 1986). We emphasize the importance of supervised internship registration and, for this, it is necessary to count on the planning of how it will happen. In this work, the written record is held as essential to organize the thought processes and, therefore, to ascertain that the observed events are not lost, obtaining, thus, more consistent data and more trustworthy observation journals and reports. As theoretical references for the analysis, we mobilize knowledge about the Principle of Cooperation (GRICE, 1975), Relevance Theory (SPERBER and WILSON, 2005) and the Principles of Textual Construction of Meaning (Koch, 2015). Furthermore, we have brought reflections about enunciation (BENVENISTE, 1988, 1989), Discourse Analysis (PÊCHEUX, 2014 [1990]), (FOUCAULT, 2014 [1970, 1969]), (DUCROT, 1987), and generation of knowledge (VALENTIN, 2008), (NONAKA and KONNO, 1998).

O escopo desta pesquisa é mapear os pontos nos quais os licenciandos têm dificuldades em transmitir por escrito o que observaram em sala, nos diários de campo e relatórios de estágio, desde as práticas de ensino de Língua Portuguesa até as relações entre os agentes que compõem o cenário da sala de aula. Buscamos, desta forma, um estudo analítico e crítico dos diários e relatórios estudados, a fim de corroborar que o processo de escrita no estágio supervisionado pode resultar na produção de conhecimento, além do desenvolvimento profissional do (futuro) professor e profissional de letras; para isso, contamos com os estudos pertinentes à etnografia no contexto escolar (ANDRÉ, 2008) e à observação (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Enfatizamos a importância do registro do estágio supervisionado e, para isso, é preciso contarmos com o planejamento de como ocorrerá. Nesta empreitada, é de suma relevância o registro escrito, para que se organize o pensamento e, portanto, para que os acontecimentos não se percam, obtendo-se, assim, dados de maior consistência, o que possibilita um diário de campo e um relatório mais fidedignos. Como referencial teórico para as análises, mobilizamos conhecimentos acerca do Princípio da Cooperação (GRICE, 1975), da Teoria da relevância (SPERBER e WILSON, 2005) e dos Princípios da Construção Textual de Sentido (KOCH, 2015). Proporcionamos reflexões sobre a enunciação (BENVENISTE, 1988, 1989), a Análise do Discurso (PÊCHEUX, 2014 [1990]), (FOUCAULT, 2014 [1970; 1969]), (DUCROT, 1987), e a gestão do conhecimento (VALENTIN, 2008) (NONAKA e KONNO, 1998). / The scope of this study is to map the points in which the undergraduates face difficulties in transmitting in their writing what they observed in the classroom, in the journals and reports of supervised teaching training stages at the Languages Course to the relations between the participants that compose the classroom setting. In this way, an analytical and critical study of the journals and reports will be sought, in order to corroborate that the writing process in the supervised teaching training can result in the production of knowledge, besides the professional development of the (future) teacher and profesional languages; for that, we rely on the ethnographical studies pertaining to the school context (ANDRÉ, 2008) and the observation (ANDRÉ and LÜDKE, 1986). We emphasize the importance of supervised internship registration and, for this, it is necessary to count on the planning of how it will happen. In this work, the written record is held as essential to organize the thought processes and, therefore, to ascertain that the observed events are not lost, obtaining, thus, more consistent data and more trustworthy observation journals and reports. As theoretical references for the analysis, we mobilize knowledge about the Principle of Cooperation (GRICE, 1975), Relevance Theory (SPERBER and WILSON, 2005) and the Principles of Textual Construction of Meaning (Koch, 2015). Furthermore, we have brought reflections about enunciation (BENVENISTE, 1988, 1989), Discourse Analysis (PÊCHEUX, 2014 [1990]), (FOUCAULT, 2014 [1970, 1969]), (DUCROT, 1987), and generation of knowledge (VALENTIN, 2008), (NONAKA and KONNO, 1998).

Submitted by Irvana Coutinho (irvana@ufpa.br) on 2017-05-15T18:35:24Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Tese_RessignificacaoPraticaLeitura.pdf: 1662035 bytes, checksum: 6ce4ae2363b30d33d6aa28f98a1a645f (MD5) / Approved for entry into archive by Irvana Coutinho (irvana@ufpa.br) on 2017-05-15T18:36:11Z (GMT) No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Tese_RessignificacaoPraticaLeitura.pdf: 1662035 bytes, checksum: 6ce4ae2363b30d33d6aa28f98a1a645f (MD5) / Made available in DSpace on 2017-05-15T18:36:11Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Tese_RessignificacaoPraticaLeitura.pdf: 1662035 bytes, checksum: 6ce4ae2363b30d33d6aa28f98a1a645f (MD5) Previous issue date: 2016-05-17 / A tese tem como objeto a Rede de Significado sobre as Lições de Leitura na experiência do Graduando - Leitor no Curso de Licenciatura em Letras – PARFOR/UFPA, e como objetivo de compreender a ressignificação dos discursos manifestados pelos Graduandos da Licenciatura em Letras para configurar uma Rede de Significado sobre as Lições de Leitura na experiência do Leitor. A pesquisa conseguiu organizar as relações dialógicas discursivas produzidas como Rede de Significados para projetar o embasamento teórico da Rede de Significado da escuta das experiências das Lições das atividades de Leitura: Bakhtin (1997, 2003); Bruner (1990 e 1995); Souza (2014); Larossa (2006); e Petit (2009a e 2009b). A metodologia é, predominantemente, qualitativa e constituiu como corpus de pesquisa uma turma do Curso de Letras, município de Redenção/PA: 26 questionários; 09 entrevistas, com caráter narrativo; e 01 memorial escrito, juntamente com anotações de diário de aula. A análise da escuta da experiência das Lições de Leitura dos Graduandos do Curso de Letras revelou 03 dimensões: a primeira é atividades discursivas do Sujeito: Território de Formação do Leitor - como variante de movimento e de dimensão do uso dos objetos de Leitura do Leitor; e Subjuntividade do Leitor - como variante de criação de significado para construir a sua própria história de Leitor. A segunda dimensão como atividades Discursivas na Memória do Sujeito-Leitor: Horizonte Social do Leitor - como variante de reflexão do valor de recriação do significado do Leitor. A terceira dimensão é atualização da historicidade da Formação da Consciência do Leitor: a formação da Rede de Significado por meio das Lições de Leitura na experiência do Leitor por meio das variantes formadas na primeira e segunda dimensão. Assim, o trabalho contribui para pensar as cenas dialógicas discursivas dos Leitores como negociação e reelaboração do ingresso dos novos significados das Lições de Leitura na experiência do Leitor, de modo constante na sua historicidade de Formação de Consciência do Leitor. O que sustenta a Tese de que: a experiência cultural da palavra do Leitor emerge socialmente no Território da Formação Docente por meio do dialogismo para (re)negociar e ocupar um lugar com sua diferença cultural de Leitor, capaz de tornar visível sua atividade discursiva para projetar a sua Rede de Significado como Historicidade de Formação de Consciência das Lições de Leitura. / This thesis has the object the Meaning Network about Reading Lessons in the experience of Undergraduate-Reader in Letters Course - PARFOR / UFPA, and the objective is to understand the reframing of expressed discourses by Letters Course undergraduates to set up a Meaning Network about Reading Lessons in the reader experience. In this study, we organized the discoursive dialogical relations produced as Meaning Network for designing the theoretical basis of the Meaning Network by listening to experiences of Reading activities Lessons: Bakhtin (1997, 2003); Bruner (1990 and 1995); Souza (2014); Larossa (2006); and Petit (2009a and 2009b). The methodology is predominantly qualitative and constituted the research corpus at a group of Letters Course in the city Redenção/PA: 26 questionnaires; 09 interviews with narrative character; and 01 memorial written, and notes in class diaries. The analysis of listening to the experience of the subject’s Reading Lessons revealed three dimensions: the first are the discursive activities of the Subject: Reader’s Territoriality of the Formation– as variant of movement and dimension of the use of Reader’s reading objects; and Reader’s Subjunctivity – as meaning creation variant to build its own history of reader. The second dimension as Discursive activities in the Subject-Reader’s Memory: Social Reader Horizon – as a variant of reflection of the value of recreation of the reader’s meaning. The third dimension is the updated historicity of Subject-Reader’s Consciousness Formation: the formation of Meaning Network through the Reading Lessons in the experience of reader through the variants formed in the first and second dimension. Thus, the study helps to think discursive dialogical scenes of the readers as negotiation and reformulate the entry of new meanings of Reading Lessons in the Reader experience steadily in its historicity Reader’s Consciousness Formation. What supports this thesis is that the cultural experience of the word reader emerges socially in the Territory of Teacher Education through dialogism to (re)negotiate and take a place with cultural difference of reader, capable of making visible their discursive activity for designing your Meaning Network as Historicity of Consciousness Formation of the Reader’s Reading Lessons. / Cette Thèse a comme object le Réseau de Sens sur les Leçons de Lecture dans l’expérience du Diplômé-Lecteur au Cours de Lettres – PARFOR/UFPA, et comme objeticf comprendre la ressignification des discours manifestés par ces Diplômés à fin de former un Réseau de Sens sur les Leçons de Lecture dans l’expérience du Lecteur. La recherche a réussi à organiser les relations dialogiques discursives produites comme Réseau de Sens visant à concevoir la base théorique de Réseau de Sens de l’écoute des expériences des Leçons des activités de Lecture: Bakhtin (1997, 2003); Bruner (1990 e 1995); Souza (2014); Larossa (2006); et Petit (2009a e 2009b). La méthodologie est, fondamentalement, qualitative et a comme corpus de recherche des élèves d’une classe du Cours de Lettres, à la municipalité de Redenção/PA: 26 questionnaires; 09 interviews, à caractere narratif; et 01 mémorial écrit, et aussi des prises de notes sur le jornal de classe. L’analyse de l’écoute de l’expérience des Leçons de Lecture des sujets a révélé 03 dimensions. La première c’est les activités discursives du Sujet: Territoire de la Formation du Lecteur – comme variante du mouvement et de la dimension de l’usage des objets de Lecture du Lecteur; et Subjonctivité de Lecteur – comme variante de la création de sens pour construire sa propre histoire de Lecteur. La deuxième dimension c’est les activités Discursives dans la Mémoire du Sujet-Lecteur: l’Horizon Social du lecteur – comme variante de réflexion de la valeur de recréation du sens du Lecteur. La troisième dimension c’est l’atualisation de l’historicité de la Formation de la Conscience du Sujet-Lecteur: la formation du Réseau de Sens à travers les Leçons de Lecture dans l’expérience du Lecteur, aussi comme à travers les variantes formées dans la première et la deuxième dimensions. Donc, ce travail contribue à penser les scènes dialogiques discursives des Lecteurs comme négociation et reélaboration de l’entrée de nouveaux sens des Leçons de Lecture du Lecteur, d’une manière constante dans son historicité de Formation de Conscience du Lecteur. Ce qui soutient l’idée suivante: l’expérience culturelle du parler du Lecteur émèrge socialement au Territoire de Formation d’Enseignant à travers le dialogisme pour (re) négocier et occuper une place avec sa différence culturelle de Lecteur, capable de faire devenir visible son activité discursive à fin de concevoir son Réseau de Sens comme Historicité de Formation de Conscience des Leçons de Lecture du Lecteur.