Studier och granskningar har visat på en fokusering på imitativt resonemang i skolsammanhang där eleverna många gånger inte bedöms utifrån samtliga kunskapskrav. Syftet med denna studie är att få fördjupad kunskap kring vilket resonemangskrav som ställs på elever vid skriftliga prov i Matematik 1. I studien har provuppgifter från en lärarhandledning analyserats och klassificerats utifrån ett ramverk för matematiska resonemang. Genom att jämföra resultatet med tidigare forskning om resonemangskrav i nationella prov har även en slutsats kunnat dras huruvida resonemangskraven i lärarhandledningens provuppgifter är tillräckligt höga för att generellt sett kunna följa styrdokumentens riktlinjer. Resultatet visade att 26 % av de analyserade uppgifterna krävde globalt kreativt resonemang medan 26 % fordrade lokalt kreativt resonemang och 47 % var lösbara med någon typ av imitativt resonemang. Utifrån jämförelsen med resonemangskraven för de nationella proven drogs slutsatsen att resonemangskraven i lärarhandledningens provuppgifter överlag inte var tillräckligt höga för att i tillräcklig utsträckning testa alla kunskapskrav. Resultatet indikerar att centrala förmågor, i första hand problemlösnings-, resonemangsförmågan och förmågan att använda matematiska begrepp, inte testas i tillräckligt hög grad.

Syftet med denna studie var att undersöka i vilken utsträckning de tre kursplanerna för matematik 1 (1a, 1b och 1c) samt den tillhörande ämnesplanen gick att tolka i form av kompetenser. Vidare jämfördes även kompetensfördelningen mellan matematik 1 och matematik A. Studien grundade sig främst i ramverket MCRF (Mathematical Competency Research Framework) som presenterar sex matematiska kompetenser, men vi tog även hänsyn till ytterligare sex kompetenser som återfinns i NCTM (The National Council of Teachers of Mathematics), KOM-projektet (Competencies and the Learning of Mathematics project) samt Adding It Up. Kursplanerna och ämnesplanen har granskats med hjälp av en kvantitativ textanalys där innehållet delats upp och kategoriserats till de olika kompetenserna enligt kompetensernas definitioner. Utifrån resultaten kan man säga att förekomsten av de totalt tolv kompetenserna är relativt jämnt fördelade inom matematik 1a, 1b och 1c. Bland de sex kompetenserna i MCRF förekom kompetensen procedurhantering i högst utsträckning medan begreppsförståelse var vanligast bland de sex övriga kompetenserna. Vidare kunde man, bland de sex kompetenserna inom MCRF, se att matematik 1a innehöll betydligt mindre sambandskompetens än 1b och 1c. Matematik 1a innehöll dessutom en större del procedurhanteringskompeten medan matematik 1b innehöll en större andel representationskompetens. Vid jämförelse mellan matematik 1 och matematik A är det inte lika vanligt förekommande att innehållet i matematik 1 går att tolka till någon kompetens inom MCRF, detta gäller både ämnesplanen och kursplanerna. En likhet är dock att kompetenserna förekom i högre grad i kursplansavsnitten betygskriterier/kunskapskrav än i mål att uppnå/centralt innehåll i både matematik A och matematik 1.

No description available.

Syftet med denna studie är att lyfta fram de gemensamma problem (vuxen)elever har kring förnyade matematikstudier, samt hur dessa problem kan bearbetas med lärandemiljö, planering och specialpedagogisk insats. De olika undervisningsstrategierna specialpedagoger använder för att stödja självförtroendet och inlärandet hos elever med inlärningssvårigheter inom matematik diskuteras. Data för studien har samlats in genom kvalitativa intervjuer med specialpedagoger inom matematik inriktade på vuxna elever (på Komvux). En del tidigare kända forskningsresultat bekräftas, och en del nya resultat tillkommer.   Målsättningen i uppsatsen har varit att bidra till insikter och praktiska råd kring specialpedagogens metoder, vardag och rådande kutym gällande matematikundervisning. Samtliga specialpedagoger inleder sitt arbete med eleverna genom kartläggning av skol-, familje- och sjukdomshistoria samt iakttagande av eventuella diagnoser och identifikation av elevens specifika behov. Genom dialog och ett lågaffektivt, positivt bemötande skapas en trygg relation med tiden. Allmänna arbetsstrategier utgörs av psyko-socialt uppmuntrande arbete, inlyssning (s.k. soft skills), repetition återkoppling till vad som fungerat, och särskilda strategier utgörs av tim- och veckoschema, längre kurs- och skrivtid och stödmatematiksgrupper. Specialpedagogerna rekommenderar en rad tänkta förbättringar som både skolan och specialpedagoger kan göra i sitt arbete med vuxenelever inom matematik.   Inom kursen Matematik 1 identifieras problemområdena till momenten algebra och bråkräkning, i första hand, och till funktioner, i andra hand. Ett tentativt förslag på hur problematiken inom kursen Matematik 1 på gymnasienivå (vanligtvis relaterat till algebra och bråkräkning) kan bemötas är att nationellt styrka specialpedagogiska insatser redan i årskurs 8 i grundskolan, där problemen anses ha börjat, i förebyggande syfte.