Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch war es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgte im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport). Die Aufgabenpakete in ILeA plus umfassen Aufgaben zu schriftsprachlichen Voraussetzung (Jahrgangstufe 1) sowie Leseflüssigkeit, Leseverstehen und Rechtschreiben (Jahrgangsstufen 2-6). Die Aufgaben werden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht (siehe auch Erprobungsbericht, Liebers et al., 2019). Eine ausführliche Darstellung der Aufgabeninhalte findet sich im ILeA plus Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM], 2019). Die Erhebung der Daten zur Normierung der digitalen Aufgabenpakete (Teilprojekt 3) fand im Zeitraum von 8 Wochen im September und Oktober 2018 in randomisiert ausgewählten, brandenburgischen Schulen statt. An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 80 Grundschulen teil. Zudem wurden parallel in den Jahrgangsstufen 1 bis 6 normierte standardisierte Schulleistungstests zur Sicherung der Validität durchgeführt. Der vorliegende Bericht stellt das technische und methodische Vorgehen bei der Normierung detailliert dar und liefert zudem vertiefende Informationen zur methodischen und testtheoreti-schen Absicherung der jeweiligen Aufgabenpakete. Die jahr¬gangsstufenweise Dokumentation erlaubt es, auf stufen- und aufgabenspezifische Besonderheiten hinzuweisen. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass mit ILeAplus Deutsch nach drei Jahren der Entwicklung, Er¬probung und Normierung ein wissenschaftlich erprobtes, diagnostisches Verfahren für Planung und Umsetzung individueller Fördermaßnahmen im Lesen und Schreiben zur Verfügung steht. Die psychometrische Güte der Aufgaben ist größtenteils zufriedenstellend, wenngleich diese bei einzelnen Aufgaben im Laufe des routinemäßigen Einsatzes in der pädagogischen Praxis noch optimiert werden sollte.:1 Einleitung ............................................................. 5 2 Ziele der Normierung ............................................ 6 3 Methodisches Vorgehen ....................................... 8 3.1 Stichprobe ......................................................... 8 3.1.1 Stichprobenauswahl ....................................... 8 3.1.2 Stichprobenbeschreibung .............................. 10 3.2 Durchführung an den Schulen .......................... 11 3.3 Instrumente ....................................................... 13 3.3.1 Soziodemografische Daten ............................ 13 3.3.2 ILeA plus Deutsch .......................................... 13 3.3.3 Parallelverfahren ............................................ 14 3.4 Vorgehen bei der Datenanalyse ........................ 15 4 Ergebnisse ........................................................... 17 4.1 Jahrgangsstufe 1 (A-I) ....................................... 17 4.1.1 Stichprobe ...................................................... 17 4.1.2 Instrument ....................................................... 19 4.1.3 A-I Schriftsprachliche Voraussetzungen .......... 25 4.2 Jahrgangsstufe 2 (B1) ....................................... 33 4.2.1 Stichprobe ...................................................... 33 4.2.2 Instrument ...................................................... 35 4.2.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 37 4.2.4 Lesegenauigkeit ............................................ 40 4.2.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 43 4.3 Jahrgangsstufe 3 (B2) ....................................... 45 4.3.1 Stichprobe ...................................................... 45 4.3.2 Instrument ...................................................... 47 4.3.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 51 4.3.4 Lesegenauigkeit ............................................ 54 4.3.5 Leseverstehen............................................... 58 4.3.6 Rechtschreiben ............................................. 63 4.4 Jahrgangsstufe 4 (C1) ...................................... 67 4.4.1 Stichprobe ..................................................... 67 4.4.2 Instrument ...................................................... 69 4.4.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 70 4.4.4 Lesegenauigkeit ............................................ 73 4.4.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 76 4.5 Jahrgangsstufe 5 (C2) ...................................... 78 4.5.1 Stichprobe ..................................................... 78 4.5.2 Instrument ..................................................... 80 4.5.3 Lesegeschwindigkeit ..................................... 83 4.5.4 Lesegenauigkeit ........................................... 86 4.5.5 Leseverstehen............................................... 90 4.5.6 Rechtschreiben ............................................. 95 4.6 Jahrgangsstufe 6 (D) ....................................... 105 4.6.1 Stichprobe .................................................... 105 4.6.2 Instrument .................................................... 107 4.6.3 Lesegeschwindigkeit .................................... 108 4.6.4 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben ................................ 110 5 Zusammenfassung und Ausblick ......................... 111 Literatur ................................................................. 112 Tabellen ................................................................. 114 Abbildungen ........................................................... 117 Anhang ................................................................... 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Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch war es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgte im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport). Der Bericht legt den Fokus auf das Aufgabenpaket zu schriftsprachlichen Voraussetzungen für die Jahrgangstufe 1 zu Beginn und zur Mitte des Schuljahres. Der vorliegende Bericht stellt das technische und methodische Vorgehen bei der Normierung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-II (Schuljahresmitte) detailliert dar und liefert zudem vertiefende Informationen zur methodischen und testtheoreti¬schen Absicherung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-I (Schuljahresbeginn) im Sinne einer Replikation (siehe Normierungsbericht, Gottlebe et al., 2020). Die Erhebung der Daten zur Normierung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-II fand innerhalb der ersten Wochen des Kalenderjahres 2020 in randomisiert ausgewählten, brandenburgischen Schulen statt. An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 38 Grundschulen teil. Die Aufgaben wurden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht (siehe Erprobungsbericht, Liebers et al., 2019). Eine ausführliche Darstellung der Aufgabeninhalte findet sich im ILeA plus Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM], 2020). Zusammengefasst kann gesagt werden, dass das Aufgabenpaket ILeA plus Deutsch A-II größtenteils über zufriedenstellende Itemkennwerte verfügt; die Reliabilitäts- und Validitätskennwerte sind ebenso zufriedenstellend. Die Überprüfung der Normierung des Testpakets ILeA plus Deutsch A-I zum Einsatz zu Schuljahresbeginn hat gezeigt, dass es sich auch im Routineeinsatz um ein Instrument mit hoher psychometrischer Stabilität handelt.:1 Einleitung ................................................................................................. 4 2 Methodisches Vorgehen ........................................................................... 5 2.1 Stichprobe ............................................................................................. 5 2.1.1 Stichprobenauswahl ........................................................................... 5 2.1.2 Stichprobenbeschreibung .................... .............................................. 5 2.2 Durchführung an den Schulen ............................................................... 6 2.3 Instrument .............................................................................................. 7 2.3.1 Soziodemografische Daten .................... ............................................. 7 2.3.2 ILeA plus Deutsch A-I und A-II ............................................................. 8 2.3.4 Parallelverfahren ................................................................................. 10 2.4 Vorgehen bei der Datenanalyse ............................................................. 10 3 Ergebnisse ................................................................................................ 12 3.1 ILeA plus Deutsch A-II ............................................................................ 12 3.1.1 Normstichprobe ................................................................................... 12 3.1.2 Prüfung der Itemqualität ...................................................................... 13 3.1.3 Messtheoretische Prüfung ................................................................... 18 3.1.4 Gütekriterien ........................................................................................ 20 3.2 ILeA plus Deutsch A-I .............................................................................. 24 3.2.1 Stichprobe ............................................................................................ 24 3.2.2 Prüfung der Itemqualität ....................................................................... 25 3.2.3 Messtheoretische Prüfung ................................................................... 25 3.2.4 Gütekriterien ........................................................................................ 27 3.2.5 Fazit: Beantwortung der Fragestellung ................................................ 28 3.3 Lernzuwachs von Schuljahresbeginn zu Schuljahresmitte ...................... 29 3.3.1 Stichprobe ........................................................................................... 29 3.3.2 Explorative Analyse der Lernzuwächse ................................................ 29 3.3.3 Fazit: Beantwortung der Fragestellung ................................................ 32 4 Zusammenfassung und Ausblick ................................................................ 33 Literatur ........................................................................................................ 34 Tabellen ........................................................................................................ 35 Abbildungen .................................................................................................. 36 Anhang ......................................................................................................... 37

Die vorliegende Arbeit widmet sich der Analyse gegenstandsspezifischer Gelingensfaktoren einer Fortbildung für Aus- und Fortbildende für das Fach Mathematik in der Primarstufe zur Thematik Bilderbücher im Rahmen mathematischer Lernumgebungen. Im Mittelpunkt stehen also Multiplikator:innen, die in der Ausbildung von Studienreferendar:innen und/oder in der Fortbildung von Lehrpersonen tätig sind. Multiplikator:innen für diese Tätigkeit im Rahmen von Fortbildungen zu professionalisieren, stellt ein Kernanliegen im Kontext der Lehrer:innenbildung dar. Die Studie geht dabei der Frage nach, welche Inhalte eine Fortbildung konkret zur Thematik Bilderbücher im Rahmen mathematischer Lernumgebungen thematisieren sollte und wie sie gestaltet sein muss, damit die Multiplikator:innen die neuen Inhalte im Unterricht und in Aus- bzw. Fortbildungsveranstaltungen umsetzen können. Zur Untersuchung dieser Fragestellung wurde angelehnt an die aktuellen Ergebnisse der Professionalisierungsforschung für Aus- und Fortbildende für das Fach Mathematik in der Primarstufe im Freistaat Sachsen eine Fortbildungsreihe zu dieser Thematik, bestehend aus drei Präsenz- und zwei Distanzphasen, konzipiert und durchgeführt. Zu verschiedenen Zeitpunkten der Fortbildung erfolgte eine Erhebung von Daten, wobei die drei leitfadengestützten Interviews mit den Teilnehmenden der Fortbildung das Herzstück der Studie bilden. In dieser Arbeit werden also Erkenntnisse dargestellt, die aufzeigen, welche gegenstandsspezifischen inhaltlichen Aspekte und welche Gestaltungsaspekte aus Sicht der Multiplikator:innen zum Gelingen der Fortbildung beitragen. Detaillierte Einblicke in die Herausforderungen, die die Multiplikator:innen bei einer ersten Umsetzung im Unterricht sowie im Aus- bzw. Fortbildungskontext in den Distanzphasen der Fortbildung bewältigen mussten, zeigen auf, welche Aspekte die Implementation unterstützen bzw. erschweren können. Dadurch ist es gelungen, einen wertvollen Beitrag zur gegenstandsspezifischen Professionalisierungsforschung zu leisten und die Bedeutsamkeit einer Forschung, die den Professionalisierungsgegenstand in den Mittelpunkt rückt, zu unterstreichen. Zudem konnten aus den Ergebnissen mögliche Konsequenzen für die Praxis abgeleitet werden, sodass Dozierende bei der Konzeptionierung einer Fortbildungsveranstaltung für Aus- und/oder Fortbildende zur Thematik von den Ergebnissen dieser Studie profitieren können. Darüber hinaus wird dargelegt, wie die Implementation innovativer Konzepte im schulischen und Aus- bzw. Fortbildungskontext gelingen kann. Nicht zuletzt verdeutlicht diese Arbeit auch die Potenziale, die in der Idee des Lernens mit Bilderbüchern im Rahmen mathematischer Lernumgebungen für einen zeitgemäßen Mathematikunterricht stecken – einem Mathematikunterricht, der das Kind und das Fach in den Mittelpunkt rückt. Eine umfangreiche Darlegung dieses Konzepts in dieser Arbeit machen das Anliegen und die theoretische Grundlegung der Idee des mathematischen Lernens mit Bilderbüchern im Rahmen einer Lernumgebung plausibel und nachvollziehbar.:Inhalt 1 Einleitung Teil I – Theoretische Grundlagen 2 Professionalisierung von Multiplikator:innen 2.1 Multiplikator:innen im Fokus 2.2 Multiplikator:innen – Kernakteur:innen der Lehrer:innenbildung 2.3 Theorien und empirische Befunde zu Kompetenzen von Multiplikator:innen 2.3.1 Grundlegende Kompetenzmodelle 2.3.2 Modelle zur Beschreibung von Kompetenzen von Multiplikator:innen 2.3.3 Das Drei-Tetraeder-Modell 2.3.4 Zusammenfassung 2.4 Entwicklung professioneller Kompetenzen von Multiplikator:innen 2.4.1 Vier-Ebenen-Modell der Entwicklung von Multiplikator:innen 2.4.2 Drei-Ebenen-Modell des Lernens-durch-Praxis für Mathematik-Multiplikator:innen 2.4.3 Selbstorganisiertes Lernen, Basisqualifizierung, Praxisbegleitung 2.5 Zusammenfassung 3 Professionalisierung von Multiplikator:innen durch Fortbildung 3.1 Fortbildung von Multiplikator:innen 3.2 Wirkung und Wirkungsebenen von Fortbildung 3.2.1 Wirkungsebenen einer Fortbildung 3.2.2 Modelle zur Wirksamkeit von Fortbildungen 3.3 Faktoren wirksamer Fortbildung 3.3.1 Personenbezogene Einflussfaktoren 3.3.2 Kontextbezogene Einflussfaktoren 3.3.3 Qualität des Fortbildungsangebotes 3.3.4 Expertise der Dozierenden 3.4 Zusammenfassung und Ableitung des Forschungsinteresses 4 Lernumgebungen mit Bilderbüchern im Mathematikunterricht 4.1 Lernumgebungen im Mathematikunterricht 4.1.1 Begriffliche Klärung 4.1.2 Ansprüche an eine Lernumgebung 4.1.3 Phasen einer Lernumgebung 4.1.4 Konstruktion einer Lernumgebung 4.1.5 Anforderungen an die Lehrperson 4.1.6 Verwandte Konzepte 4.1.7 Lernumgebungen als Professionalisierungsgegenstand 4.2 Bilderbücher im Mathematikunterricht 4.2.1 Bilderbücher im Fokus 4.2.2 Mathematisches Lernen mit Bilderbüchern 4.2.3 Bilderbücher im Mathematikunterricht als Professionalisierungsgegenstand 4.3 Bilderbücher im Rahmen mathematischer Lernumgebungen 4.4 Zusammenfassung 5 Implementierungsstrategien 6 Zusammenfassung und Ausdifferenzierung des Forschungsinteresses Teil II – Design und Methoden der empirischen Untersuchung 7 Ziele der Untersuchung und Forschungsfragen 8 Design der Fortbildung 8.1 Rahmenbedingungen 8.2 Die Teilnehmenden im Fokus 8.3 Die Dozierende im Fokus 8.4 Die Strukturierung und Ziele der Fortbildungsreihe 8.5 Die Konzeption der Fortbildungsreihe 8.6 Die Implementation der Fortbildung 8.7 Zusammenfassung 9 Konzeption und Durchführung der Studie 9.1 Stichprobe 9.2 Design der Studie 9.3 Instrumente der Datenerhebung 9.3.1 Interview 9.3.2 Fragebogen 9.3.3 Beobachtung 9.3.4 Zusammenfassung 9.4 Datenaufbereitung 9.4.1 Aufbereitung der Daten aus den Interviews 9.4.2 Aufbereitung der Daten aus den Fragebögen 9.4.3 Zusammenfassung 9.5 Instrumente der Datenauswertung 9.5.1 Qualitative Inhaltsanalyse 9.5.2 Quantitative Datenanalyse 9.5.3 Zusammenfassung Teil III – Ergebnisse 10 Wirksamkeit der Fortbildung 10.1 Reaktionen und Einschätzungen der Multiplikator:innen 10.2 Veränderungen in den Überzeugungen der Multiplikator:innen 10.3 Veränderungen im unterrichts- und aus- bzw. fortbildungspraktischen Handeln 10.4 Reaktionen und Einschätzungen der (angehenden) Lehrpersonen 10.5 Zusammenfassung 11 Gelingensfaktoren einer Multiplikator:innenfortbildung zur Thematik Bilderbücher im Rahmen mathematischer Lernumgebungen 11.1 Inhaltliche Aspekte 11.1.1 Inhaltliche Aspekte auf Unterrichtsebene 11.1.2 Inhaltliche Aspekte auf Aus- bzw. Fortbildungsebene 11.1.3 Auswahl der Bilderbücher 11.1.4 Zusammenfassung und erste Ansätze zur Einordnung 11.2 Gestaltungsaspekte 11.2.1 Distanzaufgabe 1 – Erprobung auf Unterrichtsebene 11.2.2 Distanzaufgabe 2 – Erprobung auf Aus- bzw. Fortbildungsebene 11.2.3 Zusammenfassung und erste Ansätze zur Einordnung 11.3 (Gegenstandsspezifische) Hindernisse bei der Implementation 11.3.1 Herausforderungen bei der Umsetzung im Mathematikunterricht 11.3.2 Herausforderungen bei der Umsetzung im Aus- bzw. Fortbildungskontext 11.3.3 Zusammenfassung und erste Ansätze zur Einordnung Teil IV – Zusammenfassung und Ausblick 12 Zentrale Ergebnisse und Konsequenzen für die Praxis 12.1 Inhaltliche Aspekte 12.2 Gestaltungsaspekte 12.3 (Gegenstandsbezogene) Hindernisse bei der Implementation 13 Reflexion eingesetzter Methoden 14 Ein Blick in die Zukunft 14.1 Weiterführende Fragestellungen 14.2 Chancen der Untersuchung 15 Literaturverzeichnis Anhang

In der vorliegenden Dissertation wird untersucht, wie die Beschulungsart mit den schulischen Kompetenzen und der schulischen Motivation von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in der vierten Jahrgangsstufe zusammenhängt. In der ersten Teilstudie wurde geprüft, ob die Kompetenztests im IQB-Ländervergleich 2011 geeignet sind, die schulischen Kompetenzen von Kindern mit SPF in Förderschulen und allgemeinen Schulen reliabel und valide zu erfassen. Die Messeigenschaften der Kompetenztests waren zwischen den Schülergruppen mit SPF in Förderschulen und allgemeinen Schulen vergleichbar. Jedoch zeigten sich Einschränkungen in der Testgüte für die Kompetenztests im Fach Mathematik für Kinder mit SPF in Förderschulen. In der zweiten Teilstudie wurden die schulischen Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik zwischen Kindern mit SPF in Förderschulen und allgemeinen Schulen miteinander verglichen. Kinder mit SPF in allgemeinen Schulen erzielten in beiden Fächern höhere schulische Kompetenzen als Kinder mit SPF in Förderschulen mit vergleichbaren Lernvoraussetzungen und Hintergrundmerkmalen. Insbesondere Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen profitierten von einer Beschulung in allgemeinen Schulen. In der dritten Teilstudie zeigte sich, dass die fähigkeitsbezogene Klassenkomposition unter Berücksichtigung individueller Hintergrundmerkmale und Schulart positiv mit den schulischen Kompetenzen von Kindern mit SPF zusammenhing. In der vierten Teilstudie wurden Zusammenhänge zwischen der Beschulungsart und Merkmalen der schulischen Motivation untersucht. Kinder mit SPF in Förderschulen wiesen ein höheres akademisches Selbstkonzept in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie fächerübergreifend eine höhere Lernfreude auf als Kinder mit SPF in allgemeinen Schulen. Diese motivationalen Unterschiede konnten auf die geringere Leistungsstärke in Förderschulen im Vergleich zu allgemeinen Schulen zurückgeführt werden. / The present dissertation examines the relation between the educational placement of students with special educational needs (SEN) in special education schools or regular schools and their school achievement and achievement motivation at the end of fourth grade. In the first study, we investigated if the achievement tests in German and mathematics assess SEN students’ proficiencies reliably and validly. Overall, the interpretation of the test scores was comparable between students with SEN in special education schools and regular schools. Comparability of the achievement tests in mathematics, however, was constrained for SEN students in special education schools compared to students without SEN. In the second study, we compared SEN students’ school achievement in German and mathematics between special education schools and regular schools. SEN students in regular schools had significantly higher test scores across both domains than comparable SEN students in special education schools. In particular, students with special needs in learning benefitted from an education in regular schools. In the third study, we found a significant positive relationship between the average cognitive abilities at the class level and SEN students’ individual school achievement in German and mathematics after accounting for students’ achievement-related characteristics and educational placement in special education schools or regular schools. The fourth study focused on the relation between SEN students’ educational placement and their achievement motivation. SEN students in special education schools reported higher academic self-concepts in German and mathematics as well as more enjoyment of learning than SEN students in regular schools. Placement differences could be explained by the lower class-average achievement in special education schools compared to regular schools.