Le propos de la thèse est de montrer qu’au cœur des problèmes que pose l’éducation aujourd’hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l’oubli de l’expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d’intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l’idée d’efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n’est qu’un rêve plaqué sur le réel car « l’intellect est pensée automatique et routinière » (La Rencontre des Générations, p. 40) et l’on ne saurait éduquer l’enfant avec cette « pensée automatique et routinière ». Avec les forces mortifères de l’intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l’éducation à l’intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l’enfant qui joue et fait de l’être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d’aujourd’hui, un défi que nous n’avons pas su encore relever à l’échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l’ennui, le vide, la misère de l’âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d’asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le “ travail ” de l’école – l’école de la famille, l’école de l’école, l’école de la vie – dans une expérience cognitive holistique de l’être humain et du monde et c’est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c’est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l’éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l’éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l’idée qu’un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l’apparaître à l’être; et la vie s’est éteinte dans l’abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l’échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté – die Leiter wegwerfen –; on est resté avec cette fracture du réel entre l’être et l’apparaître. Pour une éducation holistique de l’être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l’épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l’appréhension intuitive de l’archétype et, de son côté, ce qu’il appellera “l’individualisme éthique”, fondé sur le développement de l’intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l’éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l’enfance et de la jeunesse que sont le développement d’une “volonté connaissante” chez le petit enfant puis du “sentiment connaissant” chez l’enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l’imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l’imagination); enfin du “connaître voulant” de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l’éducation sont devenues art de l’éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l’éducateur et de l’enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d’une école indépendante de l’état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L’école redevient skolê, lieu d’ “oisiveté” où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d’agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage “monstrative” que démonstrative car c’est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s’approfondissent pour conduire à un moment d’attention extrême et d’intuition de l’idée, c’est-à-dire d’un “être-avec-l’idée”. On a alors quitté l’échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d’échec de l’éducation aujourd’hui; nous y mettons en évidence la part de l’héritage kantien d’un côté, behavioriste de l’autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l’approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l’être humain et fait de l’école un véritable lieu d’épanouissement et de croissance. / Le propos de la thèse est de montrer qu'au coeur des problèmes que pose l'éducation aujourd'hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l'oubli de l'expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d'intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l'idée d'efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n'est qu'un rêve plaqué sur le réel car "l'intellect est pensée automatique et routinière" (La Rencontre des Générations, p. 40) et l'on ne saurait éduquer l'enfant avec cette "pensée automatique et routinière". Avec les forces mortifères de l'intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l'éducation à l'intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l'enfant qui joue et fait de l'être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d'aujourdřhui, un défi que nous n'avons pas su encore relever à l'échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l'ennui, le vide, la misère de l'âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d'asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le "travail" de l'école - l'école de la famille, l'école de l'école, l'école de la vie - dans une expérience cognitive holistique de l'être humain et du monde et c'est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c'est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l'éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l'éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l'idée qu'un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l'apparaître à l'être; et la vie s'est éteinte dans l'abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l'échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté - die Leiter wegwerfen-; on est resté avec cette fracture du réel entre l'être et l'apparaître. Pour une éducation holistique de l'être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l'épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l'appréhension intuitive de l'archétype et, de son côté, ce qu'il appellera "l'individualisme éthique", fondé sur le développement de l'intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l'éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l'enfance et de la jeunesse que sont le développement d'une "volonté connaissante" chez le petit enfant puis du "sentiment connaissant" chez l'enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l'imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l'imagination); enfin du "connaître voulant" de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l'éducation sont devenues art de l'éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l'éducateur et de l'enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d'une école indépendante de l'état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L'école redevient skolê, lieu d'"oisiveté" où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d'agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage "monstrative" que démonstrative car c'est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s'approfondissent pour conduire à un moment d'attention extrême et d'intuition de l'idée, c'est-à-dire d'un "être-avec-l'idée". On a alors quitté l'échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d'échec de l'éducation aujourd'hui; nous y mettons en évidence la part de l'héritage kantien d'un côté, behavioriste de l'autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l'approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l'être humain et fait de l'école un véritable lieu d'épanouissement et de croissance.

La promotion de la santé vise, entre autres, à fournir aux citoyens les ressources et les outils nécessaires pour qu'ils puissent prendre en charge leur santé et leur bien-être. Dans cette optique, les documents écrits sont un élément important permettant aux intervenants des milieux gouvernementaux, communautaires et hospitaliers d'accompagner les citoyens dans le maintien et l'amélioration de leur santé. Dans ce mémoire, la compréhension qu'ont les lecteurs des documents écrits est étudiée au regard du concept de littératie en santé, c'est-à-dire la capacité d'un individu de, tout d'abord, trouver l'information et, ensuite, de la traiter. La littératie en santé étant un concept englobant, un seul élément a été ciblé, soit les connaissances antérieures des lecteurs. Ainsi, la relation entre la compréhension qu'ont les lecteurs des documents écrits en santé et les connaissances antérieures a été vérifiée. L'étude de cette relation a été chapeautée par la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson qui met en évidence l'importance d'adapter le contenu aux caractéristiques des lecteurs. Le présent projet souligne donc l'importance d'adapter les documents écrits en santé au bagage de connaissances des lecteurs dans le but de faciliter la prise en charge de leur santé.

Les troubles anxieux sont parmi les troubles de santé mentale les plus fréquemment diagnostiqués chez les aînés. Malgré la présence de traitements efficaces, une sous-utilisation des services de soins en santé mentale pour les troubles anxieux, particulièrement marquée chez les aînés, est observée dans plusieurs études et pourrait s'expliquer en partie par le manque de connaissance de cette population à ce sujet. La présente étude a pour objectif de documenter les connaissances des aînés à propos des troubles anxieux. Des jeunes adultes (n=64) et des aînés (n=78) ont répondu à un questionnaire servant à mesurer leurs connaissances des troubles anxieux comprenant des questions sur les symptômes principaux, les facteurs de risque, les traitements, le trouble d'anxiété généralisée, le trouble d'anxiété sociale, le trouble panique et la phobie spécifique. Les résultats montrent que les aînés connaissent moins bien les troubles anxieux que les jeunes adultes. Cette tendance semble concerner tous les domaines de connaissances étudiés étant donné que la forte majorité des questions sont échouées dans une plus grande mesure par les aînés. Le dernier niveau de scolarité complété, l'occupation principale et le revenu annuel sont associés avec le score total obtenu au questionnaire. Ces résultats montrent l'importance et la diversité des besoins d'informations au sujet des troubles anxieux chez les aînés. Une stratégie efficace d'augmentation des connaissances chez les aînés devrait viser tous les aspects des troubles anxieux.

De spectacle vivant, le théâtre d'Euripide devient très vite une pièce de collection dont la conservation, comme celle des deux autres grands poètes dramatiques, Eschyle et Sophocle, est décrétée par le législateur athénien Lycurgue. Très vite aussi, il est commenté, critiqué, enseigné. À travers les témoignages de sa réception, on veut comprendre quellesinterprétations antiques étaient proposées d’une tragédie d’Euripide, l’Oreste. On cherche dans le premier chapitre à établir la réception du personnage lui-même et de l’acte qui lui apporte une gloire équivoque – la vengeance du père par le meurtre de la mère – dans la tradition mythographique et judiciaire, et voir quelle part y prennent les questions posées parl’Oreste d’Euripide. Le deuxième chapitre examine la place que la tragédie occupe dans l’enseignement antique par l’étude des textes scolaires, exercices élémentaires découverts sur les papyri, manuels de rhétoriques, exercices types (progymnasmata) et déclamations. Les troisième et quatrième chapitres étudient les extraits les plus commentés : d’abord, les deux scènes les plus célèbres, le récit du messager et le diptyque de la maladie d’Oreste, qui se distinguent par la façon dont est traité leur sujet, le récit d’une assemblée politique et la représentation de la folie ; puis, des morceaux choisis pour leur genre, lyrique ou gnomique. Enfin, on examine dans le dernier chapitre les témoignages des spécialistes du « livre », de ceux qui ont transmis, édité, commenté, conservé l’Oreste d’Euripide. / From performing art, Euripides’ theatre very soon becomes a piece of collection, whose preservation, as for the two other Great tragedians, Aeschylus and Sophocles, is decreed by the Athenian statesman Lycurgus. It also is soon commented, criticized, taught. Through the reception’s testimonies, we want to understand which interpretations were given of anEuripidean tragedy, the Orestes, in the Antiquity. In the first chapter, we try to determine how Orestes’ figure itself and the equivocal glory of his act – i.e. avenging his father by killing his mother – were perceived in the mythographical and judiciary tradition, and which importance both of them give to the issues which are at stake in Euripides’ Orestes. The second chapter investigates which place the drama takes in teaching in Antiquity through school-texts, elementary exercises discovered on papyri, rhetoric handbooks, model exercises (progymnasmata) and declamations. The third and fourth chapters study the most commented extracts : first, the two most famous scenes, the messenger’s speech and thediptych of Orestes’ illness, which stand out through the treatment of their subject, i. e. the narration of a political assembly and the representation of madness ; then, some selected pieces on generic criteria, lyrical or gnomical. Finally, we investigate in the last chapter the testimonies of « book »’s specialists, of those who have transmitted, published, commented, preserved the Euripides’ Orestes.

Aux XVIIe et XVIIIe siècles, la pratique désignait dans le domaine juridique la procédure par rapport au droit. Pendant longtemps les procureurs, en charge de cette pratique, n'ont guère retenu l'attention des historiens. La description des procureurs qu'offraient les écrits satiriques de l'époque semblait suffire à dessiner leur profil : chicaniers et cupides ils vivotent au bas de la hiérarchie judiciaire. Au fil des renouvellements sur les questions de la justice d'Ancien Régime, qui touchaient non plus seulement aux cas criminels mais à la procédure civile vécue au quotidien, les procureurs ont émergé comme figures judiciaires incontournables du fonctionnement des tribunaux. Parmi plusieurs études qui doivent être menées pour dépasser les idées reçues à l'égard des procureurs, ce mémoire propose celle des connaissances professionnelles de ces officiers de justice à partir des livres de droit conservés dans leur bibliothèque privée. En tant qu'instruments de travail, ces livres éclairent les orientations professionnelles et intellectuelles de leur propriétaire. Les archives grenobloises des XVIIe et XVIIIe siècles offrent un terrain particulièrement riche pour mener, dans une perspective à la fois sociale et culturelle, cette enquête sur le savoir-faire des procureurs.

L’époque moderne est marquée à Milan par l’empreinte de Charles Borromée, archevêque de 1564 à 1584. Canonisé en 1610 pour être donné en modèle du parfait évêque dans toute la chrétienté, Charles Borromée conçoit avant tout son rôle historique à l’échelle lombarde, par une mainmise sans précédent sur l’écrit. Quand les études se sont arrêtées sur la discipline sociale imposée par les évêques tridentins, le parti de cette thèse est de porter l’attention sur le phénomène du gouvernement de l’écrit borroméen, de l’épiscopat de Charles à celui de son cousin Frédéric Borromée (1595-1631). Les individus pris en compte ne se limitent pas aux familiers de la maison de l’archevêque. Sont retenues les trajectoires les plus saillantes de ceux qui écrivent pour l’archevêché et forment son « atelier ». Le corpus examiné réunit des écrits savants et hagiographiques, aussi bien qu’administratifs et juridiques. En observant les formes prises par l’écrit et les contraintes du service de l’archevêque par la plume, on lie ensemble deux histoires d’ordinaire dissociées : la fabrique d’un modèle d’évêque et les pratiques d’écriture commandées par le gouvernement épiscopal. La thèse présente successivement la formation de l’atelier de l’archevêque aux lendemains du concile de Trente, la fabrication locale de l’autorité de Charles Borromée au début du XVIIe siècle, enfin la sortie du modèle de l’atelier, avec l’institution, par Frédéric Borromée, d’une bibliothèque érudite peuplée de lettrés de métier, la Bibliothèque Ambrosienne (1609). L’attention aux mécanismes, formes et supports de l’écriture mise au service de l’archevêque de Milan révèle une conception du pouvoir à l’époque moderne. / Modern Milan is marked with the seal of Carlo Borromeo, archbishop from 1564 to 1584. Though his canonization in 1610 establishes him as a model for the entire Christian world, Carlo Borromeo defines his historical role mainly within the boundaries of Lombardy, where he secures an unprecedented control over the written production. Whereas previous studies have focused on the social discipline enforced by the Tridentine bishops, this thesis draws the attention on the Borromean governance of the written production, from Carlo’s to his cousin Federico’s archbishopric (1595-1631). Its scope is not limited to the members of the archbishop’s family: the remarkable careers of individuals writing for the archbishop, members of his « workshop », are thoroughly studied. The examined sources encompass hagiographic, learned, as well as administrative and legal texts. Through an analysis of these various kinds of writings and of the constraints weighing on whoever served the archbishop with a pen, this thesis links two usually separated historical topics: the elaboration of a model of bishop and the specific practices imposed by a Modern bishop in the written production. We examine successively the forming of the archbishop’s workshop just after the Council of Trent, the local elaboration of Carlo Borromeo’s authority in the early 17th c. and finally Federico Borromeo’s dissociation from the model of the workshop through the setting up of a college of learned men endowed with an erudite library, the Ambrosiana (1609). The description of the mechanisms, shapes and media of the texts written for the archbishop of Milan sheds light on a conception of power in Modern Times.

Doctorat en Langues et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished