<p>Das Ziel dieser Arbeit war eine Analyse der Diskursfunktion und der temporalen Interpretation des nicht-restriktiven Relativsatzes. In Kapitel 4.3 wurde ein Analyseverfahren herausgearbeitet, das aus dem Quaestioansatz (Klein & von Stutterheim, 1987) und den von mir definierten Diskursrelationen <i>Kontinuation</i> und <i>Diskontination</i> besteht. Diese wurden mit Hilfe des Quaestioansatzes definiert und sind ein wichtiges Ergebnis der Arbeit. Die Diskursrelationen wurden in der Analyse der hauptsächlich narrativen Beispiele benutzt, gelten jedoch auch für andere Texttypen. Durch diese Diskursrelationen konnte ein zweites wichtiges Ergebnis erreicht werden: eine Definition von kontinuativen Relativsätzen, die auf diskursfunktionalen Kriterien aufbaut. Nach dieser Definition ist ein RS nur dann kontinuativ, wenn er eine Kontinuation des MS darstellt und wenn S3 wiederum eine Kontinuation des RS darstellt. Ein RS kann somit nur in seinem Kontext als kontinuativ oder diskontinuativ bezeichnet werden und nicht isoliert. Es hat sich herausgestellt, dass ein kontinuativer RS weitgehend einem HS entspricht, bis auf stilistische Unterschiede. Es liegen in meinem Korpus sehr wenige kontinuative RS vor. Dadurch, dass sich kontinuative RS hauptsächlich stilistisch von Hauptsätzen unterscheiden, ist jedoch anzunehmen, dass die Anzahl kontinuativer RS von Text zu Text stark variiert.</p>

Das Ziel dieser Arbeit war eine Analyse der Diskursfunktion und der temporalen Interpretation des nicht-restriktiven Relativsatzes. In Kapitel 4.3 wurde ein Analyseverfahren herausgearbeitet, das aus dem Quaestioansatz (Klein &amp; von Stutterheim, 1987) und den von mir definierten Diskursrelationen Kontinuation und Diskontination besteht. Diese wurden mit Hilfe des Quaestioansatzes definiert und sind ein wichtiges Ergebnis der Arbeit. Die Diskursrelationen wurden in der Analyse der hauptsächlich narrativen Beispiele benutzt, gelten jedoch auch für andere Texttypen. Durch diese Diskursrelationen konnte ein zweites wichtiges Ergebnis erreicht werden: eine Definition von kontinuativen Relativsätzen, die auf diskursfunktionalen Kriterien aufbaut. Nach dieser Definition ist ein RS nur dann kontinuativ, wenn er eine Kontinuation des MS darstellt und wenn S3 wiederum eine Kontinuation des RS darstellt. Ein RS kann somit nur in seinem Kontext als kontinuativ oder diskontinuativ bezeichnet werden und nicht isoliert. Es hat sich herausgestellt, dass ein kontinuativer RS weitgehend einem HS entspricht, bis auf stilistische Unterschiede. Es liegen in meinem Korpus sehr wenige kontinuative RS vor. Dadurch, dass sich kontinuative RS hauptsächlich stilistisch von Hauptsätzen unterscheiden, ist jedoch anzunehmen, dass die Anzahl kontinuativer RS von Text zu Text stark variiert.

<p>Kursplanerna i moderna språk poängterar den muntliga kommunikationen i språkundervisningen och så gör även dagens språkforskare. Mitt huvudsyfte med detta arbete var att undersöka om tyska används som arbetsspråk i undervisningen samt vid vilka moment målspråket kontra svenska används. En del av syftet var även att se om användandet av målspråket skiljer sig mellan lärare med svenska som modersmål och lärare som har tyska som modersmål. Jag har även undersökt huruvida stor output från läraren på målspråket resulterar i hög output från eleverna. Detta har jag undersökt genom att observera undervisningen i tyska vid tre högstadieskolor i Mellansverige samt genom kompletterande intervjuer med lärarna, varav en av lärarna har österrikiskt ursprung. Mitt resultat visar att användandet av målspråket i språkundervisningen varierar mellan lärare, men att den lärare som har tyska som modersmål i större utsträckning använde tyska i sin undervisning. Dock visar undersökningen att stor input av läraren inte nödvändigtvis resulterar i hög output från eleverna. Lärarens metod, gruppsammansättning samt tidsbrist är faktorer som spelar in. Slutsatsen är att vi som lärare har ett stort ansvar gällande användandet av målspråket som arbetsspråk, då detta gynnar elevernas språktillägnelse.</p>

Kursplanerna i moderna språk poängterar den muntliga kommunikationen i språkundervisningen och så gör även dagens språkforskare. Mitt huvudsyfte med detta arbete var att undersöka om tyska används som arbetsspråk i undervisningen samt vid vilka moment målspråket kontra svenska används. En del av syftet var även att se om användandet av målspråket skiljer sig mellan lärare med svenska som modersmål och lärare som har tyska som modersmål. Jag har även undersökt huruvida stor output från läraren på målspråket resulterar i hög output från eleverna. Detta har jag undersökt genom att observera undervisningen i tyska vid tre högstadieskolor i Mellansverige samt genom kompletterande intervjuer med lärarna, varav en av lärarna har österrikiskt ursprung. Mitt resultat visar att användandet av målspråket i språkundervisningen varierar mellan lärare, men att den lärare som har tyska som modersmål i större utsträckning använde tyska i sin undervisning. Dock visar undersökningen att stor input av läraren inte nödvändigtvis resulterar i hög output från eleverna. Lärarens metod, gruppsammansättning samt tidsbrist är faktorer som spelar in. Slutsatsen är att vi som lärare har ett stort ansvar gällande användandet av målspråket som arbetsspråk, då detta gynnar elevernas språktillägnelse.

<p>Några språkliga utvecklingstendenser inom tyska språket har belysts.</p><p>Beläggen är hämtade ur tyska tidsskrifter bl a Der Spiegel.</p><p>Följande begrepp har behandlats; Ausklammerung, Ausgliederung, Weil-Sätze - die Wortfolge samt zur Struktur der irrealen Vergleichssätze.</p>

No description available.

I detta examensarbete har jag undersökt hur grammatikens roll i läromedel i tyska i åk 7 har förändrats från 1960-talet och fram tills idag. Synen på grammatikens roll i språkinlärning har ändrats mycket. På 1960-talet levde en traditionell syn kvar, där reglerna är viktiga i sig. Idag är det kommunikativa inslaget dominerande. Syftet med arbetet är att kartlägga hur grammatikinslagen i läroböckerna har förändrats. Jag har analyserat vilken grammatik man tar upp i de olika läromedlen, arbetsformer, vad det är för typ av övningar där man övar grammatik, om det finns någon systematik i upplägget och om man kan spåra en utveckling mot en mer implicit metod (där man lär sig genom att använda språket snarare än genom att använda sig av regler). I uppsatsen har jag använt mig av innehållsanalys, med både kvantitativa och kvalitativa inslag. Tidigare forskning pekar på olika syn på grammatikinlärning, där Stephen Krashens teorier från 1970-80-talen verkar ha inspirerat till den numera rådande kommunikativa metoden i språkinlärning. Enligt Krashen är traditionell grammatikinlärning mer eller mindre meningslös, i stället bör man utsättas för ett språk, en implicit metod.  Resultatet av granskningen visar att läromedlen i åk 7 på 1960-talet gick igenom betydligt fler grammatiska former, än vad läromedlen på 80-talet och idag gör. Boken från 1980 innehåller mer grammatik än boken från 2011, men den sista texten i boken från 2011 är mer avancerad än motsvarande text från 1980. Arbetsformerna, för att öva grammatik skiljer sig inte åt på något avgörande sätt, om man endast jämför grammatikavsnitten. Rena grammatikövningar är i allmänhet styrda och bygger på att man först har lärt sig en regel. Systematiken gällande grammatikinslag i böckerna har försvunnit i den nyaste boken. Det implicita inslaget har ökat för varje läromedel och grammatiken har en annan roll idag.

No description available.

No description available.

No description available.