This study set out to examine the Taiwan college students¡¦ underlying knowledge of English relative clauses in attempt to see what the factor(s) is/are that constrain(s) the learners¡¦ language acquisition process, whether it is the universal factor, the native language, or human general problem solving skill. Three predictor hypotheses were used in this investigation: NAPH, PDH, and SOHH, which are motivated by different theoretical backgrounds. The NPAH is based on the typological markedness, the PDH is based on the notion of human limited capacity of short term memory, and SOHH the combination of NPAH and PDH, and the structural difficulty of relative clause. The data from 84 non-English major college students of NSYSU were elicited using three kinds of tasks: sentence combination test, Chinese-English translation test, and grammaticality judgment test. 12 types of English relative clauses were analyzed in this study, namely SS, SO, SIO, SOPREP, SGEN, SOCOMP, OS, OO,OIO, OOPREP,OGEN, OOCOMP. In addition, the learners¡¦ avoidance strategies were extensively analyzed to see what was actually avoided as they were engaged in the formation of English relative clauses. Implicationally, the results suggest that Universal Grammar may be still operative in the minds of the adult FL language learners. Overall, we have the following findings: 1.The learners¡¦ acquisition of relative clauses is largely constrained by the universal markedness by NPAH, except GEN, and the order between IO and OPREP. 2.The retention of pronoun is largely constrained by the linguistic universals of NPAH, but Chinese also has certain influence on the learners¡¦ choice of supplying resumptive pronoun. 3.The learners largely did experience more difficulty in center-embedded relative clauses, which matches PDH. 4.Largely, SOHH is a valid prediction of the learners¡¦ acquisition of relative clauses. 5.The learners tended to avoid relativization on the positions low on the NPAH, except GEN. 6.The learners did frequently avoid OCOMP relatives and center-embedded relative clauses.

La perturbation dans le fonctionnement affectif peut contribuer à des symptômes psychologiques et physiques chez les patients souffrant de fibromyalgie. La question qui nous intéresse dans cette étude est d’explorer certains processus du traitement émotionnel et leurs liens avec des variables cognitives, au sein de la fibromyalgie. Notre population se compose de 24 fibromyalgiques, comparés à 24 patients polyarthrites rhumatoïdes et 27 sujets contrôles. Notre hypothèse est que la perception et la mémorisation des stimuli de nature émotionnelle est affectée par certains processus de traitement émotionnel. Notamment nos résultats mettent en évidence une particularité émotionnelle et mnésique pour un matériel émotionnel standardisé. / The disturbance in emotional operation can contribute to psychological and physical symptoms among patients suffering from fibromyalgia. The question which interests us in this study is to explore certain processes of the emotional treatment and their links with cognitive variables, within the fibromyalgia. Our population is composed of 24 fibromyalgics, compared to 24 polyarthritises rhumatoïdes patients and 27 control subjects. Our assumption is that the perception and the memorizing of the stimuli of emotional nature are affected by certain treatments emotional. In particular our results highlight an emotional and memory characteristic for a standardized emotional material.

Cette thèse s’attache à décrire les formes de la fragmentation urbaine à Marseille ainsi que leurs conséquences socio-spatiales à travers les modalités de l’offre scolaire au niveau collège et les pratiques de choix des lieux de scolarisation à l’entrée en sixième, à plusieurs échelles, en 2006 et 2009. La carte scolaire impose aux familles un collège de secteur mais face aux importantes recompositions socio-territoriales qui affectent la ville de Marseille, des décalages s’opèrent entre les collèges, les attentes éducatives des parents et les conditions locales de scolarisation. L’étude porte d’une part sur la quantification et à la localisation du phénomène de l’évitement scolaire à Marseille et d’autre part, sur l’analyse fine de contextes territoriaux, dans lesquels se développent plusieurs types de stratégies scolaires. Les fortes différenciations et les rapides recompositions socio-territoriales urbaines de la ville de Marseille impliquent des pratiques scolaires hétérogènes qui illustrent le creusement des inégalités socio-résidentielles dans la ville et constituent d’excellents indicateurs pour décrypter une fragmentation urbaine croissante. L’analyse des stratégies des différents acteurs institutionnels et individuels, permet d’appréhender les mécanismes de production d’un espace scolaire systémique et hiérarchisé. L’approche territoriale est largement valorisée et l’analyse des contextes locaux souligne l’existence de territoires scolaires multiples et différenciés. / This dissertation aims at describing the forms of urban fragmentation in Marseille as well as its socio-spatial consequences through the modalities of school supply at the middle-school level (collège) and the practices of choosing schools for 6th graders (élèves de sixième), at various levels, in 2006 and 2009. School mapping (carte scolaire) imposes to families a neighborhood middle school, but in the face of important socio-spatial reconfigurations affecting the entire city of Marseille, discrepancies between schools, parent’s pedagogical expectations and local schooling conditions widen. The study focuses on the one hand on the quantification and localization of the phenomenon of school dodging (évitement scolaire) in Marseille, and on the other on the detailed analysis of territorial contexts, where several types of schooling strategies develop. Strong differentiations and quick urban socio-territorial recompositions in Marseille imply heterogeneous school practices illustrating the widening of socio-residential inequalities in the city and representing excellent markers to probe into increasing urban fragmentation. An analysis of the strategies of different institutional and individual actors allows one to grasp the mecanisms of production of a systemic, top-down school space. The territorial approach is largely valued here and the analysis of local contexts underlines the existence of multiple, differentiated school territories.

Les enfants victimes d'agression sexuelle (VAS) peuvent vivre des difficultés variées à la suite de leur victimisation. Parmi ces difficultés, des conséquences notamment sur le plan psychologique peuvent être vécues, telles que de l'anxiété et des symptômes dépressifs. À la suite du dévoilement de l'agression sexuelle (AS), la trajectoire de services de l’enfant peut varier selon le degré d’intervention de la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ), engendrant des changements marqués dans sa vie. Le modèle théorique de Friedrich (1990) stipule que ces changements pouvant impliquer une rupture de liens au sein de la famille (ex : par un placement de l'enfant ou un interdit de contact avec le présumé agresseur), pourraient exercer une influence sur la culpabilité ressentie par l'enfant, lequel pourrait également se culpabiliser par rapport aux causes de l'AS. Une autre théorie stipule que la réaction émotionnelle de l’enfant à la suite du dévoilement peut varier en fonction d’un certain nombre de facteurs personnels, familiaux et contextuels (Spaccarelli, 1994). Bien que l’influence de certains facteurs contextuels et familiaux ait été explorée par le passé (telle que l'importance du soutien à la suite du dévoilement de l'AS sur le bien-être psychologique de l'enfant VAS (Lemieux et al., 2019; Quas et Goodman, 2012; Back et al., 2011)), on en sait peu sur l’influence des décisions qui sont prises dans le cadre de la prise en charge (placement par le centre jeunesse (CJE) ou l'implication continue du CJE, par exemple). Objectif : L'objectif de ce mémoire est de documenter les symptômes psychologiques des enfants VAS en lien avec leur trajectoire de prise en charge. Ainsi, le présent mémoire explore l’influence de facteurs contextuels liés à la prise en charge (placement de l'enfant, interdit de contact avec l'agresseur, l'intensité de l'implication des professionnels dans la vie de l'enfant, le contact continu avec l'intervenant du CJE en cours d'évaluation et le nombre d'évènements stressants liés au dévoilement) et de facteurs personnels (stratégies d’évitement et culpabilité) sur l’état émotionnel de l’enfant (détresse psychologique). Méthode : Ce mémoire vise à répondre à deux questions principales : 1) Quels sont les facteurs qui exercent une influence sur la détresse psychologique des enfants VAS ? Une sous-question émerge de cette question principale : les filles et les garçons expérimentent-ils le même niveau de détresse psychologique et les mêmes facteurs internes ? 2) Les facteurs externes à l'enfant exercent-ils une influence additionnelle aux facteurs internes à l’enfant sur la détresse psychologique ? Des enfants VAS ont été recrutés par le Centre d'expertise Marie-Vincent (CEMV) (n = 369), soit 249 filles et 120 garçons. Ces enfants et un de leurs parents non-agresseur ont rempli des questionnaires visant entre autres à évaluer les répercussions liées à l'AS. Afin de répondre aux questions de recherches, des analyses de régression linéaire hiérarchique et un test t pour groupes indépendants ont été exécutés. Résultats : L'intensité de l'implication des professionnels dans la vie de l'enfant, la culpabilité et les stratégies d'évitement sont associés à plus de détresse psychologique chez les enfants VAS. Le modèle final de régression hiérarchique permet de prédire près de 41% de la variance sur le score de détresse psychologique des enfants VAS. Conclusion : Les résultats obtenus concordent en partie avec la littérature actuelle. D'autres recherches seraient nécessaires notamment afin de déterminer si d'autres variables liées à la prise en charge, telles que les contacts supervisés avec l'agresseur, peuvent être associées de manière significative à la détresse psychologique ressentie par les enfants VAS. / Child victims of sexual abuse can experience a variety of difficulties as a result of their victimization. Among these difficulties, psychological consequences can be experienced, such as anxiety and depressive symptoms. Following the disclosure of the sexual abuse, the child's services trajectory may vary depending on the degree of intervention by the youth welfare services, resulting in significant changes in the child’s life. Friedrich's (1990) theoretical model stipulates that these changes, which can involve a breakdown of family ties (e.g.: resulting from the placement of the child or prohibition of contact with the presumed perpetrator), could affect the child’s feeling of guilt and may also be related to the child’s feeling of guilt about the causes of the sexual abuse. Another theory stipulates that the child’s emotional response following disclosure may be influenced by a number of personal, familial and contextual factors (Spaccarelli, 1994). Although the influence of some contextual and familial factors has been explored in the past (such as the importance of support on the child's psychological well-being following the disclosure of the abuse (Lemieux et al., 2019; Quas et Goodman, 2012; Back et al., 2011)), little is known about the influence of the decisions that are taken by the youth welfare services (placement of the child or the ongoing involvement of youth welfare services, for example). Objective: The objective of this research is to document the psychological symptoms of child victims of sexual abuse in relation to their services trajectory. This project explores the influence of contextual factors (placement of the child, prohibition of contact with the abuser, intensity of involvement of professionals in the child's life, continued involvement of youth welfare services and the number of stressful events related to disclosure) and personal factors (avoidance strategies and guilt) on the child’s emotional state (psychological distress). Method: There are two main questions leading this project: 1) Which factors can influence the psychological distress of child victims of sexual abuse? A sub-question emerges from this first main question: do boys and girls experience the same level of psychological distress and the same internal factors? 2) Do external factors to the child bring an additional influence to the child's internal factors on psychological distress? Child victims of sexual abuse were recruited by the Centre d'expertise Marie-Vincent (CEMV) (n = 369), comprising 249 girls and 120 boys. These children and one of their non-offending parents completed questionnaires to assess the impact of the sexual abuse. In order to answer the research questions, hierarchical regression analyses and test t for independents groups were performed. Results: The intensity of professional involvement in the child’s life, guilt and avoidance strategies were associated with more psychological distress experienced by child victims of sexual abuse. The final hierarchical regression model predicts nearly 41% of the variance on the psychological distress score. Conclusion: The results obtained are in part consistent with current literature. Further research would be needed, particularly to determine whether other components of the child's taking charge trajectory, such as supervised contact with the abuser, can be significantly associated with the psychological distress experienced by those children.

Notre thèse étudie les conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves. L’étude empirique est menée en grande section de maternelle. Dans la plupart des situations de formation, les temps « d'autonomie » sont structurellement inévitables puisque le formateur ne peut être présent pour tous à chaque instant. Nous nous intéressons aux temps de classe au cours desquels l’enseignant n’intervient pas directement, soit parce qu’il n’est pas disponible, soit parce qu’il se retire volontairement de la situation. Nous les appelons temps faibles en raison de cette faible présence de l’enseignant : l’élève doit agir en fonction de ses propres forces, sans l’intervention directe du maître pour réguler l’apprentissage et les comportements. Il appert que les élèves n’y sont pas naturellement autonomes : laissées au hasard de capacités acquises hors l’école, les activités dites « en autonomie » contribuent à creuser les écarts entre les élèves face aux savoirs qui leurs sont proposés. L’autonomie ferait partie de ces comportements implicitement attendus et « davantage supposés ou requis par les enseignants que construits dans, avec et par l’école ». Comment penser le processus d’autonomisation scolaire et comment l’opérationnaliser en contexte ordinaire de classe ? Nous cherchons les outils, les leviers, les interactions et les dispositifs qui permettraient aux élèves, – à tous les élèves – de profiter des temps faibles au bénéfice de leurs apprentissages. Les données sont recueillies dans 14 classes sur 117 demi-journées d’observation directe, puis traitées à l’aide de l’analyse par les catégories conceptualisantes (Paillé, 2012). Dans la perspective (socio)constructiviste de l’apprentissage, pour construire un savoir nouveau, l’élève doit rencontrer un obstacle dans la réalisation de la tâche, l’apprentissage résultant du dépassement de celui-ci. Nous relevons des comportements différenciés face à l’obstacle dans les ateliers en autonomie : certains élèves entrent dans des conduites d’évitement, refusant d’affronter cet obstacle, s’en trouvant détournés en amont ou bien le contournant. D’autres, au contraire, entrent dans des conduites de ressources pour le dépasser et construire de nouvelles connaissances. En cours d’étude apparaissent des dynamiques remarquables : certains élèves, d’habitude « évitants », rejoignent ou se maintiennent parfois dans des conduites de ressources. L’étude de ces « exceptions notables » fait émerger les conditions favorables ayant permis leur dynamique particulière en termes d’outils, d’activités, d’interactions et de dispositifs. Ce qui aura pu fonctionner au bénéfice des exceptions notables pourrait être exploité comme levier pédagogique durable au bénéfice de tous. Ces conditions deviennent alors supposées favorables et sont réinvesties dans des dispositifs expérimentaux afin d’observer si elles produisent les effets attendus, dans quelle mesure et selon quelles limites (analyse des dispositifs expérimentaux par une adaptation du modèle systémique d’Engeström, 1987). Il apparait clairement que le processus d’autonomisation, en contexte scolaire de classe hétérogène et nombreuse, s’observe et se construit de façon privilégiée dans les temps faibles de la structuration pédagogique et leur articulation avec les temps forts, notamment les retours collectifs sur ateliers. Une pédagogie des temps faibles supposerait que soit accordé à ceux-ci un véritable statut pédagogique, en tant qu’étape et instrument essentiels au processus d’autonomisation scolaire. Une telle pédagogie supposerait également d’organiser avec soin les interventions de l’enseignant en mode opératoire indirect, au travers d’un dispositif de classe qui le relaie et dont les différentes dispositions (outils, règles, activités, interactions) peuvent « être appropriées » par l’élève comme instruments psychologiques pour agir sur lui-même, en première personne. ..... / This dissertation studies favorable conditions to empowerment of pupils. The empirical study was carried out in the final year of kindergarten. In most learning/teaching situations, "autonomy moments" are structurally inevitable since the teacher cannot be systematically available to everyone all the time. Interest is focused on moments during which the teacher does not directly intervene, either because he/she is not available or because he/she voluntarily withdraws from the learning situation. We call these moments "low times" because of the teacher's low presence: during these specific moments, each student responds according to his own strengths without the teacher's direct intervention to regulate both learning and behavior. It appears that students are not naturally autonomous: when left unattended, the so-called "autonomous" learning activities contribute to widening the knowledge gap between students in learning situations. Autonomy would be part of this implicitly expected behavior and is "all the more expected and required from teachers rather than being constructed in, with and by school". How can student empowerment be perceived and operationalized in an ordinary class context? Our goal is to identify tools, levers, interactions and devices which enable students to benefit from "low times" for their own learning. The data are collected in 14 classes in 117 half-days of direct observation. Socio-constructivist approach to learning suggests that in order to construct new knowledge, the student must encounter an obstacle in the course of accomplishing his task. Learning results from overcoming this obstacle. We highlight differentiated behaviors of students when facing obstacles in autonomy classroom workshops: some resort to avoidance strategies and refuse to deal with this obstacle by bypassing or circumventing it. Conversely, others draw on (their own) resources in order to overcome it and construct new knowledge. During the study period, remarkable dynamics appear: some students, with usually an "avoidant" attitude, join or maintain a "drawing on resource conduct". The study of the "notable exceptions" leads to the emergence of the favorable conditions which fostered this particular dynamic in terms of tools, activities, interactions and devices. What would have worked to the benefit of the notable exceptions could be further used as a sustainable and pedagogical lever to the benefit of all students. These conditions become then supposedly favorable and are reinvested in experimental devices in order to see if they produce the expected effects, to which extent and within what limits? Il clearly appears that the empowerment process, in classroom context of a large and heterogeneous class, is developed in a special way in "low times" of pedagogical structuration and their articulation with "strong times", notably collective feedbacks on workshops. A pedagogy of "low times" entails providing the teacher with substantial pedagogical status, which would be a crucial step as well as an instrument in the school empowerment process. Such pedagogy would also entail carefully organizing teacher's intervention in an indirect mode, through a class device which would relay it through its various dispositions (tools, rules, activities, interactions). The student would then internalize these dispositions as psychological instruments in referring to oneself in the first person. This pedagogy would finally entail a redefinition of teacher's role: his/her apparent "absence" from the situation which would paradoxically become, a teaching-learning tool to the benefit of school empowerment.