Quel est le récit d’histoire littéraire québécoise que les étudiants retiennent à la fin de leur parcours collégial? Nous nous sommes intéressé à cette question. Par le biais d’un questionnaire, nous avons interrogé plus de 300 étudiants qui étaient à la fin de leurs études collégiales. Les réponses à ce questionnaire nous ont permis de tracer une ébauche du récit d’histoire littéraire québécoise, de mieux comprendre l’enseignement que les étudiants ont reçu et d’analyser ce récit. La première constatation que nous avons faite est que nous étions en présence d’une multitude de récits. En effet, il n’y a pas deux récits pareils et il y a une grande dispersion des résultats. Ensuite, ce qui a retenu le plus notre attention est l’absence de mise en intrigue. Les étudiants utilisent plusieurs éléments pour faire l’histoire de la littérature québécoise. Les plus importants sont : la Nouvelle-France, la littérature orale, le 19e siècle, le terroir, l’anti-terroir, le roman de la ville, les années 1960, la littérature migrante et la postmodernité. Mais il n’y a pas d’articulation entre ces éléments. Ils sont tous traités de façon autonome; nous avons l’impression d’être en présence d’un mur de briques sans mortier. L’absence de certains éléments semble expliquer la forme du récit : les étudiants font une histoire qui utilise seulement les courants, il y a une absence d’événements tant littéraires qu’historiques. Ils ne font pas de liens avec les autres littératures. Bref, les éléments pouvant servir à articuler un récit sont évincés. Il est donc difficile de considérer le récit des étudiants comme une histoire littéraire. / What history of Québec’s literature students hold on to at the end of their collegial studies? That’s the question that we asked ourselves. With the help of a questionnaire, we questioned 300 students that were at the end of their collegial studies. The responses to this questionnaire allow us to trace a draft of that story. Our first observation is that we are in the presence of a multitude of stories. Indeed, no story is similar to the other ones and a big dispersion exist in the results. Therefore, we realize that the stories are not “mis en intrigue”. The students use many elements to tell the story of Québec’s literature. The most important are : the Nouvelle-France, the oral literature, the 19e century, the “terroir”, the “anti-terroir”, the “roman de la ville”, the 1960’s, the migrant literature et the postmodernity. But nothing articulates these elements. They’re all self-sufficient; we have the impression to be in front of a wall of bricks without mortar. The absence of certain elements tend to explain the form of the story : the student tell a story that only use the “courant”, there is an absence of historic or literary events and they don’t make links with other literatures. In brief, all the elements that we could use to articulate a story are gone. In that case, it’s hard to considerate the story done by the students like a real history of Québec’s literature. Keywords :

Quel est le récit d’histoire littéraire québécoise que les étudiants retiennent à la fin de leur parcours collégial? Nous nous sommes intéressé à cette question. Par le biais d’un questionnaire, nous avons interrogé plus de 300 étudiants qui étaient à la fin de leurs études collégiales. Les réponses à ce questionnaire nous ont permis de tracer une ébauche du récit d’histoire littéraire québécoise, de mieux comprendre l’enseignement que les étudiants ont reçu et d’analyser ce récit. La première constatation que nous avons faite est que nous étions en présence d’une multitude de récits. En effet, il n’y a pas deux récits pareils et il y a une grande dispersion des résultats. Ensuite, ce qui a retenu le plus notre attention est l’absence de mise en intrigue. Les étudiants utilisent plusieurs éléments pour faire l’histoire de la littérature québécoise. Les plus importants sont : la Nouvelle-France, la littérature orale, le 19e siècle, le terroir, l’anti-terroir, le roman de la ville, les années 1960, la littérature migrante et la postmodernité. Mais il n’y a pas d’articulation entre ces éléments. Ils sont tous traités de façon autonome; nous avons l’impression d’être en présence d’un mur de briques sans mortier. L’absence de certains éléments semble expliquer la forme du récit : les étudiants font une histoire qui utilise seulement les courants, il y a une absence d’événements tant littéraires qu’historiques. Ils ne font pas de liens avec les autres littératures. Bref, les éléments pouvant servir à articuler un récit sont évincés. Il est donc difficile de considérer le récit des étudiants comme une histoire littéraire. / What history of Québec’s literature students hold on to at the end of their collegial studies? That’s the question that we asked ourselves. With the help of a questionnaire, we questioned 300 students that were at the end of their collegial studies. The responses to this questionnaire allow us to trace a draft of that story. Our first observation is that we are in the presence of a multitude of stories. Indeed, no story is similar to the other ones and a big dispersion exist in the results. Therefore, we realize that the stories are not “mis en intrigue”. The students use many elements to tell the story of Québec’s literature. The most important are : the Nouvelle-France, the oral literature, the 19e century, the “terroir”, the “anti-terroir”, the “roman de la ville”, the 1960’s, the migrant literature et the postmodernity. But nothing articulates these elements. They’re all self-sufficient; we have the impression to be in front of a wall of bricks without mortar. The absence of certain elements tend to explain the form of the story : the student tell a story that only use the “courant”, there is an absence of historic or literary events and they don’t make links with other literatures. In brief, all the elements that we could use to articulate a story are gone. In that case, it’s hard to considerate the story done by the students like a real history of Québec’s literature. Keywords :

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / En matière d'éducation, le Québec est entré dans une ère de décentralisation depuis le milieu des années 1980. Avec le transfert de compétences de l'État vers les CEGEP et leurs acteurs, les questions liées à l'autonomie des établissements se multiplient. De plus, de nouvelles portant sur la production ce que les sociologues de l'éducation appellent un effet-établissement c'est-à-dire, d'accords locaux sur ce qu'il est « bon et juste » de faire dans l'exercice de l'autonomie de l'établissement, voient le jour. L'étude doctorale présentée ici vise à apporter de nouvelles connaissances en sociologie des établissements scolaires sur (1) la décentralisation du palier collégial au Québec, (2) l'autonomie des CEGEP et (3) le processus de production d'un effet-établissement. Dans un premier temps, la thèse dresse le portrait historique de l'évolution des CEGEP, du rapport Parent à aujourd'hui. Cette étape permet d'identifier les dynamiques sociales qui sont à l'origine du mouvement de décentralisation actuellement en cours. Dans un second temps, les concepts de décentralisation (Lemieux, 1997), d'autonomie (Rocque et al., 1999) et d'effet-établissement (Picquenot, 1997) font l'objet d'une attention particulière. Utilisés dans diverses disciplines pour l'étude de différents objets, ces concepts sont repris et redéfinis dans un cadre propre à l'étude de l'autonomie des CEGEP. Deux hypothèses de recherche permettent d'orienter notre réflexion: l'une porte sur l'interprétation de la dynamique globale pour la qualifier non pas de décentralisation mais de centra­décentralisation (Lemieux, 1997); l'autre s'appuie sur la théorie des arrangements locaux de Derouet (1992) et considère qu'une disparus. La méthode employée pour recueillir nos données est de nature qualitative. Elle s'appuie sur des entrevues réalisées avec des experts du milieu collégial et des acteurs d'un CEGEP reconnu comme étant particulièrement autonome. Les résultats visent à (1) qualifier le mouvement de décentralisation à l' oeuvre dans les CEGEP ( dévolution ou délégation), (2) identifier les marges d'autonomie nouvellement acquises grâce à la législation, (3) mettre à jour le point de vue des répondants sur ce qu'ils pensent être l'autonomie d'un CEGEP, et (4) dégager les éléments qui influencent les points de vue des répondants. Le dernier chapitre présente le cas d'un établissement particulièrement autonome et permet de vérifier si les éléments mentionnés par les experts comme influençant la capacité d'autonomie d'un CEGEP sont pertinents et se retrouvent dans l'observation d'un cas concret. Il met également en lumière des éléments internes qui viennent compléter la première analyse. Les résultats mettent de l'avant qu'au Québec, dans la législation, l'État décentralise effectivement les moyens mais, en même temps, centralise les prises de décisions concernant les fins. Dans les établissements, un double mouvement de centralisation et de décentralisation oppose les administrateurs et les enseignants. Ce contexte provoque des confrontations, et parfois des conflits, peu propices à la prise locale de décisions nécessaire à l'exercice de l'autonomie d'un établissement. L'analyse des pratiques argumentatives permet de conclure que l'exercice de l'autonomie d'un CEGEP dépend de caractéristiques objectives (taille, situation, carte des programmes, etc.) mais également d'éléments subjectifs comme la capacité des acteurs à produire un effet établissement. / As regards education, since the mid 1980's, Quebec entered an era of decentralization. With the transfer of competences from the State towards the CEGEP system, questions relating to the autonomy of school-establishments have multiplied. Moreover, new interrogations relating to the production of what sociologists of education call a school-effect i.e., local agreements on what is « good and right» to do in the exercise of an establishment's autonomy are coming up. The doctoral study presented here aims at bringing new knowledge in sociology of the school establishments on (1) the decentralization of the collegial system in Quebec, (2) the autonomy of CEGEP and (3) the production process of a school-effect. Initially, the thesis draws a historical portrait of the evolution of the CEGEP system, from the Parent Report to today. This initial phase of the study makes it possible to identify the social dynamics which are at the origin of the now existing decentralization process. Secondly, the concepts of decentralization (Lemieux, 1997), autonomy (Rocque and al, 1999) and school-effect (Picquenot, 1997) are presented. Used in various disciplines, these concepts are reconsidered and redefined within a framework suitable for the study of CEGEPs' autonomy. Two assumptions guide our discussion: One relates to the interpretation of total dynamics in terms of center-decentralization (Lemieux, 1997) instead of decentralization; the other rests on Derouet' s (1992) theory of local arrangements and considers that the use of autonomy is possible if the actors conclude local agreements in order to replace national agreements which no longer exist. The data collection method is qualitative. Interviews were carried out with experts within the colleges as well as with actors from a CEGEP recognized as being particularly autonomous. The results aim to (1) qualify the movement of decentralization within the CEGEP ( devolution or delegation), (2) identify the margins of autonomy lately acquired through legislation, (3) document the points of view of actors on what is a CEGEP's autonomy, and (4) sort out the elements which influence these points of view. The final chapter presents the particular case of an autonomous establishment and validate the factors mentioned by the experts as influencing the autonomy of a CEGEP. It also clarifies internai elements which supplement the first analysis. The results show that, in the legislation, the State does in fact decentralize the means and, at the same time, centralizes the required decision-making processes. In school establishments, a movement of centralization and a movement of decentralization opposes administrators and teachers. This context causes confrontations, and sometimes conflicts, not favourable to local decision making necessary for the autonomy of an establishment. Analysis of the argumentative practices makes it possible to conclude that the exercise of autonomy of a CEGEP depends on objective factors (size, situation, chart of the programs, etc.) and also on subjective elements such as the capacity of the actors to produce a school-effect.

Résumé : Le CLW (Chiasson, Lasnier et Whittom, 2005), un test à doubles marches sous-maximal (Step test) qui mesure le VO[indice inférieur 2max], requiert peu d’espace et exige 6 min 30 s à réaliser. Or, est-ce que le CLW peut remplacer un test de course comme le test navette de 20 mètres (Léger et Gadoury, 1989) ou le 12 minutes de Cooper (Cooper, 1968) lorsque l’espace n’est pas adéquat pour les effectuer? Soixante étudiants (es) du cégep de l’Abitibi-Témiscamingue âgés de 17 à 20 ans ont été sélectionnés à l’intérieur des cours d’éducation physique et ont accompli les trois tests physiques. L’objectif premier était de vérifier la capacité du CLW à prédire les résultats des tests de course navette de 20 mètres (Léger et Gadoury, 1989) et le 12 minutes de Cooper (Cooper, 1968). Deuxièmement, connaître si l’ajout d’un troisième palier au CLW était nécessaire pour une meilleure similarité entre les tests. Finalement, déterminer si une catégorisation des résultats permet une meilleure concordance. Cette étude n’a pas été en mesure de démontrer que le CLW est capable de prédire les performances des tests de course navette de 20 mètres et le 12 minutes de Cooper chez les étudiants du cégep de l’Abitibi-Témiscamingue. Par le fait même, l’ajout d’un troisième palier n’améliore pas de façon significative la capacité du CLW à prédire les performances des tests de course. Toutefois, le CLW s’avère être un meilleur prédicteur de la performance chez les femmes lorsque nous comparons les données brutes du VO[indice inférieur 2max]. Étant donné certaines faiblesses de cette étude, dont l’absence d’une mesure directe, nous recommandons des recherches futures pour comparer ces trois tests à une mesure directe du VO[indice inférieur 2max] pour déterminer lequel de ces tests est le plus approprié pour la clientèle générale du cégep de l’Abitibi-Témiscamingue. // Abstract : The CLW (Chiasson and Lasnier Whittom , 2005), a double steps test to measure VO[subscript 2max], has the advantage of being submaximal , to require little space and require only 6 min 30 s to achieve. Is the CLW can replace a running test as 20 meters shuttle test (Léger and Gadoury, 1989) or 12 minutes of Cooper (Cooper, 1968) when the space is not adequate to perform those running tests? Until now, no writing is not publicly available on the CLW and no one has yet measured the capacity of CLW to predict performance in the 20 meters shuttle test and test 12 minutes Cooper. Sixty students, divided by sex, selected within the physical education classes, have completed those physical tests. The objective of this research was to verify the capacity of CLW to predict the results of 20 meters shuttle run and the 12-minutes Cooper. In a second step, compared the results obtained to know if adding a third level to CLW is necessary for a better match between these tests. Finally, we grouped the values in class to determine if we can get a better result. This study did not demonstrate the CLW is able to predict the performance of 20 meters shuttle run test and 12 minutes of Cooper among our groups. Thereby, adding a third level does not improve significantly its ability to predict the performance of the run tests. However, the CLW proves to be a better predictor of performance in women when comparing raw data results obtained. Given some weaknesses of this study, as the a direct mesure to compare with, then we recommend that futures researches must compare these three tests with a direct measure of VO[subscript 2max] to determine which of these tests is most appropriate.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Lorsqu’ils éprouvent des difficultés en écriture, les cégépiens peuvent se tourner vers les centres d’aide en français, où le service le plus répandu est le tutorat. Peu de chercheurs se sont intéressés à cette mesure d’aide. Ainsi, cette recherche vise à mieux comprendre comment les tuteurs se représentent leur rôle et quels sont les dispositifs avec lesquels ils cherchent à soutenir les tutorés en écriture. À la suite d’une recension des écrits, nous avons opérationnalisé une définition du tutorat pour situer les représentations des tuteurs. Nous avons ensuite répertorié les dispositifs pédagogiques et didactiques susceptibles d’être utilisés lors des rencontres de tutorat. À partir de ce cadre de référence, nous avons conçu un questionnaire qui a été rempli par 116 tuteurs provenant de 12 cégeps différents. Des analyses quantitatives descriptives ont été effectuées et nous ont permis de cibler des questions à approfondir lors d’entrevues semi-dirigées qui ont été effectuées auprès de six tuteurs ayant des profils variés. Des analyses de contenu ont été menées. Les analyses des données quantitatives et qualitatives ont révélé que les tuteurs se voient comme des apprenants qui offrent surtout du soutien scolaire et motivationnel aux tutorés. Leur posture de tuteur-apprenant influence la façon dont ils entrent en relation avec les tutorés et le soutien qu’ils leur offrent. Lors des rencontres de tutorat, ils privilégient surtout des dispositifs de grammaire et de correction pour répondre aux attentes des centres d’aide en français, mais fondent aussi leurs choix des dispositifs sur les demandes des tutorés ainsi que sur leurs propres représentations et leur compétence scripturale. / The most common service for college students from CEGEP who have writting difficulties in French is tutoring. This institutional service is offered by writing centers. Few researchers have looked at the tutoring offered by these centers. The present research aims to describe and understand how tutors see their role and methods through which they seek to support the tutees in writing. Drawing inspiration from the literature on the subject, we operationalized a definition of tutoring to situate the tutors' representations. Then, we listed the pedagogical and didactic devices likely to be used during tutoring sessions. Based on this, we designed a questionnaire that was completed by 116 tutors from 12 colleges. Descriptive analyses were carried out. As this study seeks a deeper understanding, we target from those analyses questions to be explored during interviews. Thus, semi-structured interviews were conducted with six tutors of various profiles. Content analyses were conducted. The quantitative and qualitative data analyses revealed that tutors see themselves as learners who primarily provide academic and motivational support. Their tutor-learner posture influences how they relate to their tutees and support them. To help tutees in writing, tutors use grammar and correction devices. They base their choice of devices on the expectations of the writing centers, the requests of the tutees and their own representations and scriptural competence.

L’apprentissage par projet est une méthode pédagogique importante dans le réseau des cégeps, particulièrement depuis la Réforme scolaire collégiale de 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). Toutefois, la quantité d’études sur les conditions d’efficacité de cette méthode pédagogique, particulièrement les études longitudinales, est limitée dans le milieu collégial. La présente étude analyse le rôle de plusieurs variables issues de la recherche en psychologie organisationnelle. D’abord, on considère le rôle de deux variables de personnalité affectées par la complexité d’une tâche : l’orientation envers les buts (Dweck & Leggett, 1988) et le style de gestion des conflits (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Deux variables processuelles sont aussi étudiées : les types de conflits (Jehn 1995, 1997) et la proactivité (Griffin, Neale, & Parker, 2007). À l’aide d’analyses de médiation (Preacher & Hayes, 2008), les résultats démontrent que les orientations envers les buts et les styles de gestion des conflits utiles aux tâches complexes le sont également dans un contexte de projet au collégial, favorisant la proactivité des étudiants. Pour les types de conflits, un examen de leur évolution dans le temps permet de conclure à un effet généralement négatif en raison de la forte association entre eux. Une explication possible est la présence de mésattribution (Simons & Peterson, 2000), c’est-à-dire que les conflits reliés à la tâche sont faussement interprétés comme des conflits interpersonnels. / Project learning as a pedagogical method is an important teaching strategy in the cegep network in Québec, especially since the collegial Reform in 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). However, studies on the efficiency of this pedagogical method, especially longitudinal studies, are rare in the collegial context. The present study analyses the role of many variables from organisational research in psychology. First, the role of two personality variables that are sensitive to task complexity are considered: goal orientations (Dweck & Leggett, 1988) and conflict management style (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Two processual variables are also studied: conflict types (Jehn 1995, 1997) and proactivity (Griffin, Neale, & Parker, 2007). With the help of mediation analyses (Preacher & Hayes, 2008), the results indicate that the goal orientation and conflict management style most useful in complex tasks are also useful in the project context in cegep, improving students’ proactivity. As for conflict types, an examination of their evolution brings the conclusion that their effect is generally negative because of the strong association between each type. A possible explanation is the presence of misattribution (Simons & Peterson, 2000), which is the false interpretation of conflicts concerning the task into interpersonal conflicts.

L’apprentissage par projet est une méthode pédagogique importante dans le réseau des cégeps, particulièrement depuis la Réforme scolaire collégiale de 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). Toutefois, la quantité d’études sur les conditions d’efficacité de cette méthode pédagogique, particulièrement les études longitudinales, est limitée dans le milieu collégial. La présente étude analyse le rôle de plusieurs variables issues de la recherche en psychologie organisationnelle. D’abord, on considère le rôle de deux variables de personnalité affectées par la complexité d’une tâche : l’orientation envers les buts (Dweck & Leggett, 1988) et le style de gestion des conflits (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Deux variables processuelles sont aussi étudiées : les types de conflits (Jehn 1995, 1997) et la proactivité (Griffin, Neale, & Parker, 2007). À l’aide d’analyses de médiation (Preacher & Hayes, 2008), les résultats démontrent que les orientations envers les buts et les styles de gestion des conflits utiles aux tâches complexes le sont également dans un contexte de projet au collégial, favorisant la proactivité des étudiants. Pour les types de conflits, un examen de leur évolution dans le temps permet de conclure à un effet généralement négatif en raison de la forte association entre eux. Une explication possible est la présence de mésattribution (Simons & Peterson, 2000), c’est-à-dire que les conflits reliés à la tâche sont faussement interprétés comme des conflits interpersonnels. / Project learning as a pedagogical method is an important teaching strategy in the cegep network in Québec, especially since the collegial Reform in 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). However, studies on the efficiency of this pedagogical method, especially longitudinal studies, are rare in the collegial context. The present study analyses the role of many variables from organisational research in psychology. First, the role of two personality variables that are sensitive to task complexity are considered: goal orientations (Dweck & Leggett, 1988) and conflict management style (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Two processual variables are also studied: conflict types (Jehn 1995, 1997) and proactivity (Griffin, Neale, & Parker, 2007). With the help of mediation analyses (Preacher & Hayes, 2008), the results indicate that the goal orientation and conflict management style most useful in complex tasks are also useful in the project context in cegep, improving students’ proactivity. As for conflict types, an examination of their evolution brings the conclusion that their effect is generally negative because of the strong association between each type. A possible explanation is the presence of misattribution (Simons & Peterson, 2000), which is the false interpretation of conflicts concerning the task into interpersonal conflicts.

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