Cette recherche vise à voir s’il existe une différence entre les familles favorisées et celles défavorisées en ce qui concerne le rapport qu’elles entretiennent avec les devoirs à la maison. D’après quelques écrits, la réalisation des devoirs peut être plus difficile en milieu défavorisé (Carvalho, 2009; Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Dolle, 2007; Grolnick, Benjet, Kurowski, et Apostoleris, 1997 ; Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie, 1992; Kronholz, 1997; Odum, 1994; Scott-Jones, 1984 ; Symeou, 2009), et c’est cette problématique qui est concernée dans ce travail. Les participants sont quatorze parents d’élèves du deuxième cycle du primaire de deux écoles, une dans la région montréalaise (milieu défavorisé) et une dans la région des Laurentides (milieu favorisé). Pour réaliser la comparaison, sept parents de chacun des milieux ont été interviewés à l’aide d’un questionnaire portant sur le processus des devoirs, sur la participation parentale et sur leur sentiment de compétence à aider leur enfant durant les devoirs. Les résultats ont montré que la réalisation des devoirs est plus longue en milieu défavorisé et que les conflits sont plus présents dans ce type de milieu. Aussi, la motivation des enfants à l’égard des devoirs en milieu défavorisé est plus faible, ce qui pourrait expliquer le fait que les parents de ce milieu semblent offrir plus de soutien lors des devoirs. Par ailleurs, le soutien des pères lors des devoirs semble être plus fréquent en milieu favorisé et cette situation pourrait s’expliquer par les conditions de travail plus favorables comparativement à celles des pères en milieu défavorisé. / This study examines the difference between parents from disadvantaged areas and parents in more advantaged areas on their relationship to homework. The parents in lower class families face more obstacles during the homework process (Carvalho, 2009; Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Dolle, 2007; Grolnick, Benjet, Kurowski, and Apostoleris, 1997; Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie, 1992; Kronholz, 1997; Odum, 1994; Scott-Jones, 1984; Symeou, 2009). The participants were fourteen parents of children in two elementary schools, one in Montreal area (disadvantaged area) and one in the Laurentians (advantaged area). In order to compare, seven parents in each community were interviewed with a questionnaire that addresses issues relating to parental attitudes, opinions, sense of competence and the homework process. Data showed that doing homework is longer in disadvantaged area and conflicts are more prevalent in this area. Also, children’s motivation in disadvantaged area is lower than that of children in the other area. To support their child, parents in disadvantaged area appears to be more involved in homework. In addition, fathers’ support during homework seems to be more common in advantaged area, which would be caused by the fathers’ working conditions that are less favourable in disadvantaged area.

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Ce travail de thèse s'intéresse à la confrontation des notions de « privatisation » et de « desserte<br />universelle en services urbains » par la mise en question du concept de « responsabilité sociale<br />d'entreprise ». Il interroge les pratiques gestionnaires des opérateurs d'eau, d'électricité et de<br />télécommunications de l'agglomération de Buenos Aires à l'égard d'une « nouvelle » catégorie de<br />clients : les habitants des bidonvilles, des quartiers précaires et des grands ensembles, désignés dans<br />cette recherche sous l'expression générique de quartiers carenciados. Les services urbains essentiels<br />ont été partie intégrante d'un vaste programme de privatisations mis en place sous la pression des<br />institutions financières internationales au début des années 1990 et constituent, à ce titre, un vecteur<br />particulièrement pertinent pour l'analyse critique de l'efficacité sociale d'entreprises de services<br />publics fonctionnant selon une logique de marché. Ce travail explore, à travers l'analyse des discours<br />et des pratiques des entreprises, leur motivation à mettre en place des programmes de développement,<br />les processus de « professionnalisation » à l'oeuvre et la construction de compétences spécifiques des<br />équipes en charge des projets. Il propose également une analyse des évolutions des relations du<br />triptyque « quartiers carenciados – entreprises privées – pouvoirs publics locaux » et, plus largement, des phénomènes de coopération existant entre les différents acteurs du champ. En proposant une relecture de la théorie des « agencements organisationnels » de Jacques Girin, cette thèse offre une analyse singulière des divergences sectorielles constatées dans les réponses que les entreprises<br />argentines ont formulé aux mandats de « Responsabilité Sociale » énoncés par les grands groupes : Suez, EDF et France Télécom.

Les écoles situées dans les zones de défavorisation sont ciblées pour participer au Programme de soutien à l'école montréalaise (Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2001c)et avoir ainsi accès à l'une des nombreuses subventions qui leur sont réservées. Ce programme vise un objectif central qui découle du rapport sur les Etats généraux: « favoriser chez les élèves un cheminement scolaire progressif et continu qui tienne compte de leurs caractéristiques et de leurs besoins et assurer la réussite des apprentissages de ces élèves » (MEQ, 2001c, p. 1). Plusieurs mesures différentes sont donc mises en place dans ces écoles. Parmi ces mesures, il y a les études dirigées (ateliers de devoirs) qui sont offertes gratuitement aux élèves. Notre recherche étudie la relation entre le fonctionnement de ces ateliers et celui d'une classe d'élèves en difficulté d'apprentissage et cherche plus spécifiquement à préciser les ruptures ou filiations entre ces deux systèmes du point de vue du savoir mathématique. Notre recherche est réalisée dans une classe composée de douze élèves ayant des difficultés graves d'apprentissage (DGA) du 1er et du 2e cycle du primaire dont 5 de ces élèves participent aux ateliers de devoirs offerts dans le programme de soutien à l'école montréalaise. L'expérimentation se déroule sur deux semaines. Le corpus de données rassemble toutes les interactions didactiques en classe lors de la présentation et de la correction des devoirs mathématiques et toutes les interactions aux ateliers de devoirs concernant les devoirs à contenu mathématique. Les analyses de ces interactions ont permis de caractériser le rapport que chacun de ces deux systèmes entretient avec le savoir et de les comparer. Nous avons ainsi distingué des traits particuliers aux échanges didactiques de la classe lors de la présentation et de la correction du devoir. Si les échanges lors de la présentation relèvent d'un contrat didactique classique ceux de la correction du devoir engagent des processus d'enseignement et d'apprentissage qui vont bien au-delà des exigences mathématiques des devoirs. Nous avons aussi identifié, pour l'atelier de devoirs, trois cas de figures d'interactions didactiques, se distinguant par le type d'aide apporté aux élèves. Ainsi, nos résultats globaux permettent de préciser que si le rapport que chacun des systèmes didactiques entretient avec le savoir en jeu n'est pas semblable, il n'est pas pour autant en opposition. Le rapport au savoir que la classe entretient est spécifique d'un enjeu d'apprentissage lié à la tâche mathématique du devoir. L'atelier de devoir entretient en tant que système didactique particulier un rapport de conformité avec les exigences attendues de la classe. Les ateliers de devoirs semblent donc être une réplique du « soutien parental » plutôt qu'une réplique du « système didactique de la classe ». On ne peut donc soutenir, à partir de nos analyses, que les élèves en difficulté d'apprentissage qui assistent à l'atelier de devoir sont soumis à des ruptures importantes du fait qu'ils sont sujets de deux systèmes « didactiques ». ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Mesures compensatoires, École montréalaise, Didactique des mathématiques, Difficultés d'apprentissage, Ateliers de devoirs.

Cette thèse porte sur l'intégration des technologies en milieu scolaire et défavorisé. Spécifiquement cette étude s'est déroulée à Harlem (New York) dans une école secondaire dont les élèves sont majoritairement hispaniques. L'objet de cette thèse est de comprendre l'usage des technologies en milieu scolaire et particulièrement leur possible contribution à la réduction des inégalités en favorisant l'apprentissage de cette technologie par les élèves et par leur usage pédagogique. Pour ce faire, nous avons réalisé une étude de cas dans une école en milieu défavorisé de New York ou la direction et des enseignants ont mis sur pied un projet d'établissement fondé sur l'usage des technologies informatiques dans les pratiques pédagogiques. À cet égard, nous avons constaté que cet objectif n'a été atteint que tardivement, d'où l'intérêt de suivre la mise en œuvre du projet afin de comprendre la fluctuation des effets. Dès lors, une première question consistait à s'interroger sur les modes d'implantation et d'intégration des technologies dans l'école en milieu défavorisé? Sur le plan théorique, nous avons orienté notre travail en reprenant les grandes catégories de l'évaluation sociale des technologies en milieu scolaire. L'analyse de l'implantation y est conceptualisée comme l'articulation entre les nouvelles technologies et les caractéristiques organisationnelles de l'établissement scolaire. Une de celles-ci est la transformation des modes de régulation des écoles par la mise en œuvre de nouvelles politiques éducatives. Ces nouveaux modes ont largement imprimé la trajectoire que prendra l'implantation du projet. Le projet proposé vise explicitement la réduction des inégalités. Afin de réellement saisir si cet objectif est atteint ou non, il nous fallait savoir si ses dimensions fondatrices pour agir sur la réduction des inégalités. Deux voies théoriques ont été empruntées. Nous avons repris quelques grandes lignes des sociologies des inégalités scolaires afin de saisir comment les inégalités étaient produites. Nous avons aussi tenu compte des travaux sur l'école efficace qui ont identifié des facteurs favorables à la réduction des inégalités. Les sources de cette analyse qualitative proviennent principalement de documents publiés, de statistiques, d'une observation désengagée dans l'école et d'entretiens. Ces entrevues se sont déroulées en deux temps, car l'école a fait l'objet d'une restructuration, et le personnel de l'école et ses projets ont changé avant et après la mise en place de cette politique. Un premier terrain a été effectué en 2004 et complété par des entrevues en 2009. Pour cette étude essentiellement qualitative, nous avons effectué des entrevues auprès du personnel de l'établissement. Ces entrevues ont été complétées par une recherche documentaire axée essentiellement sur les politiques d'éducation de la ville de New York. Nous ne pouvons pas généraliser notre conclusion à toutes les écoles en milieu défavorisé ayant recours à la technologie. Il reste qu'un résultat de cette thèse est d'avoir dégagé des conditions institutionnelles et organisationnelles qui modulent la contribution des technologies à la lutte aux inégalités scolaires et à la réussite scolaire. Notre recherche a montré que les meilleurs résultats des élèves ne sont pas dus à l'intégration des technologies dans l'école, mais plutôt des dimensions mises en évidence par les travaux sur les écoles efficaces ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Harlem, réussite, projet, école efficace, technologie, projet, régulation, mobilisation, école, éducation.

Cette recherche vise à voir s’il existe une différence entre les familles favorisées et celles défavorisées en ce qui concerne le rapport qu’elles entretiennent avec les devoirs à la maison. D’après quelques écrits, la réalisation des devoirs peut être plus difficile en milieu défavorisé (Carvalho, 2009; Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Dolle, 2007; Grolnick, Benjet, Kurowski, et Apostoleris, 1997 ; Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie, 1992; Kronholz, 1997; Odum, 1994; Scott-Jones, 1984 ; Symeou, 2009), et c’est cette problématique qui est concernée dans ce travail. Les participants sont quatorze parents d’élèves du deuxième cycle du primaire de deux écoles, une dans la région montréalaise (milieu défavorisé) et une dans la région des Laurentides (milieu favorisé). Pour réaliser la comparaison, sept parents de chacun des milieux ont été interviewés à l’aide d’un questionnaire portant sur le processus des devoirs, sur la participation parentale et sur leur sentiment de compétence à aider leur enfant durant les devoirs. Les résultats ont montré que la réalisation des devoirs est plus longue en milieu défavorisé et que les conflits sont plus présents dans ce type de milieu. Aussi, la motivation des enfants à l’égard des devoirs en milieu défavorisé est plus faible, ce qui pourrait expliquer le fait que les parents de ce milieu semblent offrir plus de soutien lors des devoirs. Par ailleurs, le soutien des pères lors des devoirs semble être plus fréquent en milieu favorisé et cette situation pourrait s’expliquer par les conditions de travail plus favorables comparativement à celles des pères en milieu défavorisé. / This study examines the difference between parents from disadvantaged areas and parents in more advantaged areas on their relationship to homework. The parents in lower class families face more obstacles during the homework process (Carvalho, 2009; Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Dolle, 2007; Grolnick, Benjet, Kurowski, and Apostoleris, 1997; Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie, 1992; Kronholz, 1997; Odum, 1994; Scott-Jones, 1984; Symeou, 2009). The participants were fourteen parents of children in two elementary schools, one in Montreal area (disadvantaged area) and one in the Laurentians (advantaged area). In order to compare, seven parents in each community were interviewed with a questionnaire that addresses issues relating to parental attitudes, opinions, sense of competence and the homework process. Data showed that doing homework is longer in disadvantaged area and conflicts are more prevalent in this area. Also, children’s motivation in disadvantaged area is lower than that of children in the other area. To support their child, parents in disadvantaged area appears to be more involved in homework. In addition, fathers’ support during homework seems to be more common in advantaged area, which would be caused by the fathers’ working conditions that are less favourable in disadvantaged area.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

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Résumé Cette étude quasi expérimentale consistait à élaborer et à mettre à l’essai une mesure de soutien à l’intention d’enseignants débutants ainsi qu’à évaluer l’efficacité de celle-ci. L’une des particularités de cette mesure, appelée Dispositif de soutien en gestion de classe, était qu’elle était centrée essentiellement sur le développement de la compétence à gérer la classe. L’application du dispositif, échelonnée sur une année scolaire, portait sur une trentaine d’enseignants débutants œuvrant au primaire, en milieu défavorisé, à Montréal. Basé sur les trois phases du modèle théorique d’Archambault et Chouinard (2003), le dispositif se déclinait selon trois cycles de formation : l’établissement du fonctionnement de la classe, le maintien de celui-ci et le soutien à la motivation scolaire, ainsi que l’intervention pour résoudre des problèmes de comportement. Chaque cycle commençait par une journée de formation et d’appropriation (JFA) durant laquelle il y avait présentation d’un contenu théorique puis des ateliers d’appropriation. Par la suite, les enseignants effectuaient des mises en pratique dans leur classe. Pour terminer le cycle, un autre type de rencontre, la rencontre de suivi (RS), servait entre autres à objectiver la pratique. L’aspect original de cette mesure de soutien était que la première rencontre de formation était offerte une semaine avant la rentrée scolaire. Sur le thème « Commencer l’année du bon pied en gestion de classe », cette journée avait pour objectif de soutenir les enseignants débutants dans l’installation du fonctionnement de leur classe. L’efficacité du dispositif a été évaluée sur la base de trois dimensions : l’établissement et le maintien de l’ordre et de la discipline, le sentiment d’efficacité personnelle ainsi que la motivation professionnelle. Les perceptions du groupe d’enseignants débutants ayant pris part aux activités du dispositif (n = 27) ont été comparées à celles d’un groupe témoin (n = 44). Les participants avaient, en moyenne, 2,9 années d’expérience et leur âge variait de 23 à 56 ans. Les données ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire auto rapporté rempli en deux temps, soit au deuxième et au huitième mois de l’année scolaire. Les scores des enseignants débutants du dispositif ont augmenté dans le temps pour l’ensemble des variables à l’étude. De plus, les analyses de variance à mesures répétées ont révélé que le dispositif a eu une triple incidence positive, attestée par des effets d’interaction. Les enseignants débutants engagés dans la démarche ont connu une augmentation de leur capacité à implanter les règles de classe, de leur sentiment d’efficacité personnelle à gérer les situations d’apprentissage et de leur motivation professionnelle. En effet, alors que, au début de l’étude, ils rapportaient des scores significativement inférieurs à ceux du groupe témoin, à la fin, les scores étaient équivalents. Les résultats ont aussi montré que les participants du groupe expérimental se distinguaient en affichant un meilleur sentiment d’efficacité à faire apprendre leurs élèves. L’étude nous apprend également que le sentiment d’efficacité personnelle à faire face aux problèmes de comportement et la capacité à gérer les comportements se sont renforcés de façon significative dans le temps chez l’ensemble des enseignants débutants. Finalement, aucun changement significatif n’a été détecté pour deux des huit variables à l’étude : le sentiment d’efficacité personnelle à avoir un effet sur le comportement des élèves et l’application des règles de classe. En définitive, ces résultats sont encourageants. Ils montrent l’enrichissement professionnel que les enseignants débutants peuvent retirer lorsqu’ils sont soutenus adéquatement. Nous croyons que la journée de formation portant sur l’installation du fonctionnement de la classe, avant la rentrée scolaire, a joué un rôle central dans les succès vécus par les enseignants débutants participants. C’est pourquoi nous recommandons ce type de formation assorti d’un suivi à long terme, où d’autres composantes entrent en jeu, afin de nourrir le sentiment d’efficacité personnelle et la motivation professionnelle des nouveaux enseignants. / Abstract The purpose of this quasi experimental study was to develop, test and assess the effectiveness of a support measure for new entrant teachers. One of the characteristics of this measure called “Support tool for classroom management” was to focus on the development of classroom management skills. The study extended over one school year and involved about thirty new primary school teachers in a disadvantaged neighborhood in Montreal. Based on Archambault and Chouinard’s three-phase theoretical model (2003), the tool consisted of three training cycles: develop classroom dynamics, maintain and support academic focus, and act to solve behavior problems. Each cycle began with a training session during which theoretical content was presented, and then followed by hands-on sessions. Afterwards, teachers practiced implementation in their classroom. To complete the cycle, another type of meeting called the “follow-up” meeting was scheduled to, among other things, objectify the practice. The original aspect of this support measure was to provide the first training session one week before the start of the school year. The objective of this first session, themed “Getting off to a good start in classroom management”, was to support new entrant teachers in establishing classroom dynamics. To determine the tool’s effectiveness, we based our assessment on the following three dimensions: development and maintenance of order and discipline, self-efficacy and career motivation. The perceptions of a group of new entrant teachers who participated in tool-related activities (n = 27) were compared with the ones of teachers in a control group (n = 44). Globally, participants had on average 2.9 years of experience and were between 23 and 56 years of age. The data were collected using a self-reported questionnaire that was administered in two stages, in the second and eighth months of the school year. New entrant teachers reported improvements on all study variables. In addition, repeated measures analyses of variance revealed that the tool had had a triple positive impact, as was demonstrated by interaction effects. New entrant teachers who used the tool increased their ability to enforce classroom rules, their self-efficacy at managing learning situations, and their motivation on the job. While they reported significantly lower results at the beginning of the study, the results of the treatment and control groups had become equivalent at the end. The results also indicated that treatment group participants had gained confidence in their teaching skills. The study also revealed that the sense of personal effectiveness at managing behavior problems and the capacity to manage behaviors were significantly reinforced over time amongst all new entrant teachers. Finally, two out the eight study variables did not have a significant effect: sense of personal effectiveness at making an impact on student behavior, and classroom rules enforcement. Ultimately, these results are encouraging. They demonstrate that new entrant teachers can benefit from professional enrichment when they are adequately supported. We believe that the training session on classroom dynamics that took place a week before the start of the school year played a central role in the success of the new entrant teachers who participated in the study. Therefore, we recommend this type of training, along with long-term monitoring, to increase the self-efficacy of new entrant teachers, and, ultimately, to enhance their career motivation.