The Swedish curriculum for preschool (Lpfö 98, 2010, p. 5, 6, 9) emphasizes that teaching and learning should be made in a joyful and lustful manor. But it does not explicitly express how this should (or could) be conducted. One of my main motives with this paper is to examine one plausible interpretation how to combine joy and learning. Out of some theories that I have come across in the litterateur when studying to become a preschool teacher I decided to do a study for further examination, both theoretically and empirically. The theories that I based this study on are: radical aesthetics, Lev Vygotskijs theories on imagination and creativity, and theories concerning motivation and emotional attachment. My basic motives and questions are presented in the context that mathematical thinking is elemental for further intellectual development:  Is it beneficial to connect emotions and imagination with aesthetic experiences to help obtain mathematical understanding? Mathematics is abstract. So can abstract practices through aesthetics help to develop the abstract thinking required for mathematical development?  These questions led me to construct a methodology based on two separate methods to present geometry through tangram. The first I refer to as ordinary and formal, geometrical figures were plainly presented with their mathematical terms - this was used as a control. The other had the same terms as the previous, but also had the aesthetic elements of a saga to trigger emotion and ones imagination and fantasy. These were simultaneously used in a preschool on two groups of 4-5 year olds during a period of three weeks; this to see if any results could be made out of the difference of the two methods. Along with this I have also examined previous research and theories that address these subjects to see if connections could be made concerning my basic assumptions. Further the study also tries to interpret what defines aesthetics and if there is an interpretation that suits this study. I find that the results, both theoretically och empirically, shows that there is reason to further investigate these connections and methods. It appears to be some advantages with didactics from an aesthetic preset. The study is however way too small to show causal relations and it needs to be further developed for a more profound scientific evaluation and added accurate representation of the questions the study holds at hand.

Vårt syfte med vårt gestaltande examensarbete är att få svar på hur två 18 åriga tjejer, Minna som läser bild och form på gymnasiet och Miranda som hoppat av skolan upplever/upplevde skolan, hur de ser tillbaka på ett tidigare projektarbete, ”lära på riktigt” som genomförts tillsammans med oss då de gick i niondeklass, samt hur skolan utmanar/utmanat dem. Vi valde att låta vår undersökning resultera i en film. Filmen innehåller dokumenterat material med kvalitativa intervjuer med Minna och Miranda, deras estetiska uttryck samt vår personliga gestaltning av projektet. Genom kvalitativa intervjuer och samtal med informanterna fick vi flera bilder av skolan och vilken inverkan den har/haft på informanternas liv. Både Minna och Miranda ser med positiva ögon tillbaka på vårt gemensamma projekt ”lära på riktigt”. De menar att det var lustfyllt och betydde mycket för dem då all annan undervisning upplevdes som stressande och prestationsinriktat. De beskriver ”lära på riktigt” som ett projekt där de fick göra vad de ville och göra det fullt ut. Vidare gav intervjuerna oss olika svar på vad lust kan vara, hur den väcks och hur den släcks. Vi får också reda på hur informanterna upplever skolan utifrån en rad olika perspektiv. Det är en personlig bild som ges. Vi har tittat på Minna och Mirandas sätt att svara, hur de svarat på de frågor vi ställt och på deras kroppsspråk. Detta har vi gjort med semiotiska ögon där vi tolkat det vi sett i det filmade materialet. Vår bild av skolan och val i livet har vidgats efter vår undersökning. Fler frågor har väckts och bilden av att allting inte behöver vara svart och/eller vitt har ytterligare förstärkts. Att skolan är något som de flesta av oss kan relatera till på ett eller annat sätt, visar att det finns mycket att säga om den. Genom vårt resultat konstaterar vi att skolan är av vikt men att den inte är den enda vägen att välja.

Denna studie har fokus på KME-studenternas kunskaper och profilering samt dess relation till varandra. Syftet med undersökningen är att undersöka KME-studenternas sidoämnesval och grunden till dessa val samt att synliggöra KME-pedagogernas profilering i relation till förskolans, grundskolans och fritidshemmens verksamheter. Studien utgår ifrån följande frågeställningar; Vilka sidoämnen väljer KME-studenterna? Utifrån vilka premisser upplever studenterna sig göra dessa val? Hur synliggörs KME-pedagogiken i studenternas uttryck för profilering inför mötena med verksamheter som möjliga framtida arbetsgivare? Hur stor påverkan har skolans, förskolans och fritidshemmens traditioner för KME-pedagogernas upplevelse om sin yrkesroll, läraridentitet och kompetens?Jag har använt kvantitativa metoder för att skapa statistik kring KME-studenternas (påbörjad utbildning 2007-2008) sidoämnesval utifrån materialet från Malmö Högskolas studentregister (2010). Materialet till denna del av undersökningen täcker därigenom hela den behandlade populationen. Jag har även använt kvalitativa metoder för att behandla intervjumaterial som jag har samlat via enkäter, dessa med 56 %:s svarsfrekvens från ovannämnda population.Resultatet visar att KME-pedagogerna genom sina huvud- och sidoämnen har både breda och djupa kunskaper inom det multimodala (mångspråkliga) i lärandet. Verksamheternas (speciellt skolans) traditioner har en stor påverkan på KME-pedagogernas profilering och yrkesroll. Pedagogerna väljer att inte tala om sina kunskaper inom det multimodala i lika stor utsträckning som de väljer att nämna sina sidoämnesval bland teoretiska ämneskunskaper utifrån skolans traditioner. En av mina slutsatser är att KME-studenterna har svårigheter att uppleva sig själva som kompetenta pedagoger utifrån sina huvudämnesstudier, och de fokuserar därför på sina sidoämnesval inom skolämneskurser utifrån skolans traditioner i mötena med förskolans, grundskolans och fritidshemmens verksamheter.Den andra slutsatsen är att det finns en genuin brist på ett gemensamt verbalt yrkesspråk som skulle möjliggöra kommunikation om det estetiska språkandet i ovannämnda verksamheter.Den avslutande delen diskuterar vidare problematiken kring mötena mellan KME-pedagogerna och skolans traditioner i verksamheterna i relation till framtidens utmaningar.

Mot bakgrund av att många elever idag upplever skolan som meningslös har vi i detta arbete reflekterat över vad som skulle kunna öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull. Uppsatsen handlar om meningsskapande arbete i skolan, vilket inte är liktydigt med ”meningsfullt arbete” i skolan. Med meningsskapande arbete menar vi sådan pedagogisk verksamhet där en syn på barnet som kunskaps- och kulturskapare får konsekvenser för hur arbetet blir, för hur pedagoger planerar uppgifter och för hur de pedagogiska målen med ett arbete formuleras. Vi fokuserar på sådant meningsskapande arbete som använder sig av estetiska uttrycksformer. Mer specifikt undersöker och berättar vi om ett projekt som genomfördes i en klass med åttaåringar på en grundskola i Malmö. Den estetiska uttrycksformen som barnen använde sig av i detta projekt var digitala historier, vilket är korta filmer i vilka skaparna använder sig av stillbilder, berättarröst, musik eller andra ljud. Barnen fick i uppgift att leva sig in i att vara en person inom ramen för ett OS-arrangemang. I vår undersökning intresserar vi oss för vilken inställning eleverna och pedagogen har när det gäller estetiskt uttryckande. Framförallt intresserar vi oss för det förhållningssätt som litteraturvetaren Jan Thavenius benämner den radikala estetiken, en inställning där estetiska uttryck bland annat förmodas säga något väsentligt och angeläget. Det är också ett förhållningssätt som handlar om att förvalta mångfalden av perspektiv. Tankarna om den radikala estetiken rymmer flera tänkbara infallsvinklar som vi redogör för. Några av dessa infallsvinklar använder vi oss av när vi tolkar hur barnens digitala historier tas emot i ett mottagandesamtal. Ett annat ord för mottagandesamtal som vi använder oss av är reception. I en reception möts elever och pedagog för att samtala om och kring de verk som producerats. Vår frågeställning är:Finns det något som visar på att samtalsdeltagarna har en inställning som stämmer överens med tankarna om den radikala estetiken? Vad visar i så fall på detta?Med den frågeställningen är vårt syfte att, utifrån den radikala estetikens premisser, undersöka vad som händer i reception när vi försöker praktisera tankar om meningsskapande arbete i skolan. Bakgrunden till vår fokusering på meningsskapande arbete, den radikala estetiken och reception är att vi har förhoppningar om att kunskap relaterad till dessa tre begrepp kan bidra till att öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull. Det är ingen lätt uppgift att på ett kortfattat sätt formulera resultaten av vår undersökning. Vårt tolkningsarbete lämnar ibland fler frågor än svar. Våra resonemang är dessutom knutna till specifika och konkreta situationer på ett sådant sätt att de inte på ett enkelt sätt kan göras allmängiltiga utan att något går förlorat. Det är således svårt för oss att tala om resultatet utan att breda ut oss om specifika situationer. Framförallt är det i relation till det konkreta som vi hoppas att våra reflektioner ska vara tankeväckande. För att få ut något av vårt resultat tror vi att det är en fördel om läsaren dels ger sig i kast med att sätta sig in i vilka perspektiv som vi valt att utgå ifrån när det gäller den radikala estetiken och dels försöker sätta sig in i situationerna som studeras. De generella slutsatserna är således inte nödvändigtvis det mest intressanta i vår resultatdel, men ändå värda att nämna. I vår undersökning återkommer vi till talet om en skolkultur och en skolkod. Vi pekar på några situationer där skolkulturen ser ut att vara en tröghetsfaktor i försöken att etablera en ”receptionskultur” där den radikala estetiken kan bli aktuell. När vi talar om reception redogör vi för olika faser. Två av dessa faser kommenterar vi i våra slutreflektioner. För det första har vi kommit att uppfatta ”överenskommelsefasen” som ytterst avgörande för hur en reception blir och för vilken inställning deltagarna har. För det andra har vi blivit benägna att se ”reflektionsfasen” som central när det gäller den radikala estetikens strävan att förvalta mångfalden av perspektiv. Det är i reflektionsfasen som receptionsdeltagarna begrundar skillnader och likheter mellan det som presenterats i receptionen. På så sätt är det meningen att olika perspektiv ska lyftas fram och synliggöras i reflektionsfasen.