Le présent mémoire explore l’enseignement en classe inversée, tel que rapporté par 25 enseignants de niveau collégial et universitaire au Québec en 2017-2018. L’étude décrite dans ce mémoire documente l’usage de la classe inversée, dans le but d’en favoriser l’usage par la communauté enseignante. Avec le développement rapide de ressources éducatives en ligne en 2020-2021, le contexte technopédagogique est favorable à un plus grand usage de la classe inversée à tous les niveaux de l’éducation. La classe inversée est étudiée comme piste d’amélioration de la réussite scolaire au postsecondaire, puisque la réussite scolaire est une problématique sociale d’actualité qui a des répercussions sur la société, les établissements et les individus. À l’aide d’approches pédagogiques recourant à l’apprentissage actif, les enseignants peuvent concevoir des activités motivantes et engageantes pour les étudiants ce qui a un effet positif sur la motivation. L’approche de la classe inversée, devenue très populaire au postsecondaire, exploite les avantages motivationnels connu de l’apprentissage actif sans sacrifier la capacité à transmettre beaucoup de contenus théoriques durant une session de cours. Le présent mémoire fait l’inventaire des pratiques technopédagogiques en classe inversée et comporte 3 angles d’analyse : l’adoption de la classe inversée, les pratiques d’enseignement et la gestion de classe. Nous avons recours à un modèle de développement professionnel afin de comprendre le contexte de la classe inversée, ses particularités et l’évolution des pratiques des répondants. Ces questions spécifiques sont répondues à l’aide d’une approche où l’on compare 25 différents cas d’usage de la classe inversée pour en faire émerger les convergences. Des entrevues semi-dirigées d’une heure et demie sont analysées à trois reprises pour répondre spécifiquement à ces trois questions, permettant une triangulation par l’analyse qui contribue à dresser un portrait compréhensif de la classe inversée. Premièrement les résultats démontrent que l’adoption de la classe inversée est faite par l’accumulation des pratiques d’enseignement qui la composent au fil du temps. D’un point de départ magistrocentré, on constate que cette accumulation débute plus souvent par l’adoption de nouveaux dispositifs technologiques, puis ensuite de nouvelles approches pédagogiques, plutôt que l’adoption des pédagogies actives, précédant les dispositifs technologiques (Figure 6 à Figure 8). Deuxièmement les résultats permettent d’observer que les pratiques d’enseignement de chaque phase de la séquence pédagogique sont régies par des logiques de conception pédagogique sous-jacentes propres à la classe inversée. La préparation et l’amorce d’un cours sont complémentaires et jouent le rôle de l’acquisition et de la consolidation-réactivation des acquis. Les activités sont davantage magistrocentré et médiatisés hors du cours. Les activités d’apprentissage actif et l’enseignement magistrocentré sont complémentaires en classe, cependant l’enseignement est davantage pédocentré et moins médiatisé hors de la classe. Finalement la conclusion des séances de classe permet généralement aux étudiants de recevoir une rétroaction (ANNEXE VIII). Troisièmement, les résultats indiquent que la gestion de classe en classe inversée se présente sous diverses formes mais favorise généralement le style interactionniste, avec quelques aspects plus interventionnistes ou plus non-interventionnistes (Figure 11). L’étude de la gestion de classe met en lumière les pratiques de contrôle comportemental des étudiants par l’évaluation en classe inversée, en plus de son rôle principal évaluatif et formatif (Figure 12). / This thesis explores the use of flipped classroom teaching, as reported by 25 college and university teachers in Quebec in 2017-2018. The study described in this thesis documents the use of the flipped classroom, with the aim of promoting its use by the teaching community. With the rapid development of online educational resources in 2020-2021, the technopedagogical context is favorable to greater use of the flipped classroom at all levels of education. The flipped classroom is being studied as an avenue for improving post-secondary academic success, since academic success is a topical social issue that has repercussions on society, institutions and individuals. Using active learning pedagogical approaches, teachers can design motivating and engaging activities for students which has a positive effect on motivation. The flipped classroom approach, which has become very popular in post-secondary education, harnesses the known motivational benefits of active learning without sacrificing the ability to convey a lot of theoretical content during a class session. This thesis takes stock of technopedagogical practices in the flipped classroom and includes 3 angles of analysis: its adoption, teaching practices and classroom management. We use a professional development framework to understand the context of the flipped classroom, its peculiarities and the evolution of respondent practices. These specific questions are answered using an approach where we compare 25 different use cases to bring out the convergences. One-and-a-half-hour semi-structured interviews are analyzed three times to specifically answer these three questions, allowing analytical triangulation that helps paint a comprehensive portrait of the flipped classroom. Firstly, the results show that the adoption of the flipped classroom is made by the accumulation of teaching practices that compose it over time. From a teacher-centered point of origin, this accumulation begins more often with the adoption of new technology, then new pedagogical approaches, rather than the adoption of active learning preceding the use of technologies (Figure 6 to Figure 8). Secondly, the results allow us to observe that the teaching practices of each phase of the teaching sequence are governed by underlying teaching design logics specific to the flipped classroom. The preparation and primer of a course are complementary and enable acquisition and consolidationreactivation of acquired knowledge. The activities are more lecture-oriented outside the course. Active learning activities and formal teaching are complementary in the classroom, however teaching is more student-centric in the classroom. Classes concludes generally with feedback (APPENDIX VIII). Thirdly and lastly, the results on classroom management states a variety of approaches but generally favors the interactionist style, with some more interventionist or non-interventionist aspects (Figure 11). Exploring classroom management sheds light on student behavioral control practices through assessments, in addition to its primary evaluative and formative role (Figure 12).

Ce mémoire se penche sur la co-construction du rapport au travail et au syndicalisme des enseignant·e·s du secteur scolaire québécois membres d’un syndicat local affilié à la Fédération autonome de l’enseignement (FAE). D’une part, il pose le problème de « l’impasse » du syndicalisme nord-américain (MacDonald 2014) dans l’optique d’une métamorphose de « l’esprit du syndicalisme » (Goldthorpe et al 1972). D’autre part, il opère un dialogue entre les conceptions de la citoyenneté de Christopher McAll (1999, 2009) et la thèse de Rolande Pinard (2000, 2008 ; 2018) quant à la mutation du sens social-politique (ouvrier ou syndical) au profit de l’invention managériale de la catégorie de l’emploi. En mobilisant le concept de rapport au travail et l’approche compréhensive de la perspective des parcours de vie et professionnels (Côté 2013 ; Demazière 2019), il (re)construit les expériences de travail et syndicales de trois des neuf enseignant·e·s rencontré·e·s afin de dégager les significations que ces personnes octroient à leur travail ainsi qu’au syndicalisme. L’analyse des matériaux de recherche confirme partiellement la thèse de Pinard. Elle démontre que la catégorie de l’emploi occupe une place déterminante dans l’appréhension du syndicalisme chez les participant·e·s. Par ailleurs, en se saisissant exclusivement du regard « d’en bas », c’est-à-dire des expériences des membres non-élu·e·s (MNE) et des personnes déléguées (PD), l’analyse déployée dans ce mémoire permet également de saisir la transversalité et la singularité des événements, activités et rencontres interpersonnelles qui façonnent, dans l’espace et dans le temps, le rapport au travail et au syndicalisme des personnes enquêtées, lesquels sont traversés par des rapports de pouvoir (intra et inter syndicaux) ainsi que trois univers sociosémantiques : 1) celui de la famille ; 2) celui de la gestion/pensée experte et 3) de la religion. Trois figures ont été pensées pour illustrer les situations et réalités sociales qui modulent le rapport au syndicalisme des enseignant·e·s interrogé·e·s : 1) celle du syndicat presque-fantôme et la notion d’illusion syndicale ; 2) celle du syndicat-manager et 3) celle du syndicat-taylorisé. / This dissertation examines the co-construction of the relationship to work and unionism among teachers in the Quebec school sector who are members of a local union affiliated with the Fédération autonome de l'enseignement (FAE). On the one hand, it poses the problem of the "impasse" of North American unionism (MacDonald 2014) from the perspective of a metamorphosis of the "spirit of unionism" (Goldthorpe et al 1972). On the other hand, it operates a dialogue between Christopher McAll's (1999, 2009) conceptions of citizenship and Rolande Pinard's (2000, 2008; 2018) thesis on the mutation of the social-political meaning (worker or trade union) in favour of the managerial invention of the employment category. By mobilizing the concept of relationship to work and the comprehensive approach of the life-course and career perspective (Côté 2013; Demazière 2019), it (re)constructs the work and union experiences of the teachers met in order to identify the meanings that they attribute to their work and to unionism. The analysis of the research materials partially confirms Pinard's thesis. It shows that the employment category plays a decisive role in the participants understanding of unionism. Moreover, by looking exclusively from "below", i.e. from the experiences of non-elected members (MNEs) and delegates (PDs), the analysis in this dissertation also makes it possible to grasp the transversality and singularity of the events, activities and interpersonal encounters that shape, in space and time, the relationship to work and trade unionism of the persons surveyed, which are traversed by power relationships (inside and between trade union) as well as three socio-semantic universes: 1) related to family; 2) management/expert thought and 3) religion. Three figures have been thought to illustrate the social situations and realities that modulate the relationship to unionism of the teachers interviewed: 1) that of the near-ghost union and the notion of union illusion ; 2) that of the union-manager and 3) that of the taylorized union.

Cette recherche a pour objectif de comprendre la situation d'apprentissage grammatical en école élémentaire, en l'étudiant sous l'angle de l'activité des enseignants, au travers, tout particulièrement des épisodes repérés comme significatifs d'un glissement vers le conceptuel. Elle cherche à identifier les caractéristiques spécifiques de ces situations de mutation, les types de schèmes de glissements conceptuels comme les modèles opératifs et les stratégies singulières développés par les acteurs en fonction de la structure conceptuelle de la situation d'enseignement/apprentissage de la grammaire en école élémentaire. <br />Nous avons repéré deux concepts organisateurs de cette structure conceptuelle : les glissements conceptuels (instanciation d'une secondarisation dans l'apprentissage grammatical) et l'ajustement d'un type de grammaire à un niveau de classe.<br />La recherche a été conduite en collaboration avec dix-huit professeurs des écoles. Les données ont été recueillies à partir d'enregistrements vidéo des séances de classe et d'autoconfrontations des enseignants. <br />Les résultats mettent en évidence le rôle central que jouent les épisodes de glissement conceptuel, dans une conceptualisation progressive au sein d'un cadre notionnel très abstrait et complexe pour les écoliers. Ils montrent que l'activité des enseignants en classe de grammaire se caractérise de la manière suivante : <br /><br />(a) l'apprentissage de la grammaire forme un champ conceptuel cohérent et hiérarchisé avec des continuités et ruptures au regard des différents concepts connectés les uns aux autres formant in fine le concept de phrase grammaticale (très complexe et abstrait pour les écoliers), avec des types de grammaire intuitive, implicite ou explicite qui convoquent un ajustement de la part des maîtres de grammaire,<br />(b) cet apprentissage exige un temps de conceptualisation long qui va de 7 ans à 10 ans en école élémentaire et se poursuit pendant les années de collège, ce temps se subdivise en « paliers » de conceptualisation qui vont du « concept provisoire » au « concept institué » en liaison avec des types de glissement conceptuel correspondants,<br />(c) les épisodes de glissement conceptuel sont les indicateurs dans les interactions de classe d'une secondarisation, d'un changement de registre de conceptualisation marquant le passage de l'épi - langage au méta – langage ; ils soulignent un moment d'apprentissage, un possible de conceptualisation,<br />(d) le modèle opératif de l'enseignant (avec l'ensemble de ses conceptions et expériences personnelles) influe sa didactique grammaticale dans le choix d'un support phrastique (phrase problème évoluant vers une phrase modèle d'objet linguistique), d'un procédé didactique, des tâches scolaires ; il est à l'origine de stratégies individuelles caractérisables.<br />(e) Par delà les différences, il apparaît un genre commun d'apprentissage grammatical et trois dimensions essentielles : la norme, le jeu et l'analyse. Sans les deux premières, il n'existe pas de formation à l'analyse. L'accès à l'analyse est probablement, plus facile sur la langue, parce que, la langue est ce qui se prête le plus facilement au jeu : on joue avec les mots. Et la dimension « jeu » permet l'accès à la dimension « analyse ». La grammaire, un jeu dans les petites classes, avant de devenir dans les grandes classes un enjeu épistémique... <br /><br />Une traduction en démarche de formation professionnelle des résultats de la recherche conduirait à former des enseignants qui apprennent à contrôler les épisodes de glissement, à la fois chez eux et dans l'effet produit sur les élèves. Grâce à des debriefing, il conviendrait de permettre aux jeunes enseignants d'analyser la manière dont ils ont procédé à des glissements (comme le soulignent Goigoux et Bautier, les enseignants sont très peu conscients de leurs pratiques de secondarisation). On pourrait leur permettre notamment d'identifier les épisodes de glissement qu'ils ont produits, de les caractériser, d'évaluer leur pertinence dans les effets produits chez les apprenants. Il serait aussi souhaitable de leur faire travailler les trois dimensions de l'objet « grammaire », que nous avons précédemment décrites : norme, jeu, analyse et peut-être leur faire prendre conscience de leurs convictions et motivations, leurs conceptions sur la grammaire à interroger. Ce serait conduire les enseignants à reconnaître le geste professionnel d'étayage qu'est le glissement conceptuel, qui prend en compte les objets d'enseignement dans toute leur épaisseur.