Titre de l'écran-titre (visionné le 29 février 2024) / Cette recherche qualitative porte sur des pratiques pédagogiques du personnel enseignant issu de l'immigration exerçant au sein des écoles élémentaires et secondaires de langue française en Ontario. Précisément, nous nous intéressons aux facteurs d'acceptation des technologies de l'information et de la communication (TIC) pour les enseignantes et enseignants originaires d'Afrique francophone subsaharienne (OAFS) exerçant dans les écoles francophones de l'Ontario. Le contexte général dans lequel s'inscrit ce travail est celui d'un milieu scolaire aux prises avec de nombreuses transformations pour faire face aux innovations technologiques, aux nouvelles exigences du marché de l'emploi et aux nouvelles habitudes de consommation de produits numériques. Plus précisément, dans le milieu scolaire, de nombreux changements amènent le personnel enseignant à revoir les pratiques pédagogiques en lien avec l'exploitation pédagogique des TIC. C'est aussi un contexte de grandes mutations dans le paysage scolaire de langue française en Ontario au regard de l'accroissement du phénomène d'immigration francophone et de la place importante occupée par les enseignantes et enseignants originaires d'Afrique francophone subsaharienne dans les effectifs actuels. En même temps, la pénurie du personnel enseignant en Ontario a aussi poussé les membres de la communauté éducative à s'intéresser au type de formation reçue pour rejoindre la profession, les facultés d'éducation de l'Ontario ayant offert des formations accélérées pour obtenir un baccalauréat en éducation d'un an jusqu'en 2015 où celles-ci sont passées à deux ans. Le débat a de ce fait été lancé sur l'intégration du nouveau personnel enseignant, avec, en toile de fond, des recherches qui montraient les nombreux obstacles auxquels les membres de ce personnel font face dans leur processus d'insertion professionnelle, incluant la difficulté à exploiter les technologies dans leurs pratiques pédagogiques. Face à ces transformations et aux nouvelles réalités du milieu scolaire, les facteurs d'acceptation des TIC par les enseignantes et enseignants en processus d'insertion professionnelle méritent d'être examinés. Cette problématique générale, lorsque mise en rapport avec l'expérience antérieure du personnel enseignant qui forme la population cible pour cette étude, le contexte d'éducation en Afrique francophone subsaharienne au moment où ceux-ci suivaient leur scolarité, l'identité professionnelle qu'ils ont développée et leur culture éducative, pose un défi supplémentaire. En effet, il est important de se demander comment ces différentes dimensions viennent finalement affecter la pratique pédagogique du personnel enseignant en contexte scolaire ontarien. Plus précisément, comment affectent-elles l'enseignante ou l'enseignant qui chemine dans un parcours d'insertion professionnelle avec les exigences que cela comporte, tant au niveau des attentes de l'employeur, des attentes des élèves ou d'autres membres de la communauté scolaire? Favoriser une bonne insertion professionnelle implique que le personnel enseignant soit assez outillé pour réaliser ses tâches de planification d'enseignement, d'évaluation, de gestion de classe. Étant donné que la technologie occupe désormais une place prépondérante dans chacune de ces activités, la présente étude a pour but de mieux comprendre quels sont les facteurs d'acceptation des technologies utilisées en contexte pédagogique par ces enseignantes et enseignants. Pour atteindre ce but, nous avons examiné le processus d'insertion professionnelle du personnel enseignant avec les exigences qu'il comporte et les stratégies mobilisées pour réussir. Nous avons aussi examiné l'identité professionnelle des enseignantes et des enseignants, notamment la manière dont ceux-ci conjuguent les expériences antérieures et la profession d'enseignant qui pour la grande majorité est une deuxième carrière. Pour l'aspect spécifique du rapport à la technologie et des dimensions influençant son acceptation, le modèle UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology/ Théorie unifiée de l'acceptation et de l'utilisation des technologies) a été utilisé, et c'est ce qui a servi de base à la construction de nos instruments de collecte des données. Représentant le modèle le plus adéquat pour évaluer les dimensions de l'acceptation des technologies dans le cadre de cette étude, l'UTAUT allie les dimensions intrinsèques et extrinsèques à l'enseignante ou l'enseignant. Concernant les dimensions intrinsèques, nous avons notamment les caractéristiques de l'utilisateur et la motivation hédonique. Les dimensions extrinsèques englobent quant à elles les caractéristiques organisationnelles, les conditions facilitatrices, l'influence sociale. Trois types de données ont constitué le corpus à analyser pour cette recherche: d'abord les données issues de la littérature scientifique et couvrant les thèmes de l'insertion professionnelle, de l'acceptation des technologies et de leur intégration à l'enseignement, de la culture éducative, de l'identité professionnelle. Ensuite, les retranscriptions d'entrevues menées auprès de 15 enseignantes et enseignants en processus d'insertion professionnelle ont constitué un autre type de donnée et, finalement, les retranscriptions d'un groupe de discussion mené avec cinq enseignantes et enseignants ayant participé aux entrevues individuelles. Pour l'analyse des données, nous avons eu recours à une méthode d'analyse thématique, étant donné qu'elle permettait de dégager des unités de sens afin de mieux examiner ce qu'il y avait de fondamental dans les propos recueillis ainsi que les sujets dont les participantes et participants traitaient dans leurs propos. Cela nous a permis de comprendre non seulement les dimensions d'acceptation proposées dans le modèle UTAUT, mais de faire ressortir des dimensions d'acceptation hors de ce modèle, qui n'avaient pas été anticipées au départ. Les résultats obtenus montrent que certaines dimensions d'acceptation des technologies influencent plus fortement les membres du personnel enseignant que d'autres, mais surtout que la transition à l'enseignement en ligne dans le contexte de pandémie liée au coronavirus a été un facteur non négligeable dans l'acceptation des technologies et la transformation des pratiques pédagogiques de ceux-ci. Ceux-ci se sont trouvés obligés de s'adapter pour assurer la continuité de l'enseignement, se fixant parfois des programmes rigoureux de perfectionnement professionnel afin d'être mieux à l'aise avec les technologies exploitées. Ces résultats constituent de nouvelles pistes de réflexion pour encourager les facultés d'éducation et les conseils scolaires à revoir leurs politiques d'accompagnement vis-à-vis des étudiantes et étudiants à la faculté d'éducation, des enseignantes et enseignants nouvellement embauché(e)s, en tenant compte de leurs divers profils d'apprentissage. Nous ne saurions prétendre à l'exhaustivité dans l'examen des différentes dimensions qui influencent l'acceptation des TIC chez les membres du personnel enseignant issu de l'immigration. Cependant, cette recherche permet de saisir de façon plus profonde les logiques sous-jacentes à l'acceptation des TIC et de comprendre non seulement les stratégies mobilisées par ceux-ci pour s'adapter à un contexte de changement rapide, mais aussi d'envisager certains éléments sur lesquels les acteurs intervenant dans la formation et l'encadrement du personnel enseignant devraient miser. / This study focuses on the pedagogical practices of immigrant teachers working in French-language elementary and secondary schools in Ontario. Specifically, we are looking at factors affecting the acceptance of information and communication technologies (ICT) for new teachers who are from French-speaking sub-Saharan Africa countries and currently work in francophones schools in Ontario. The general context of this study is that of a school environment undergoing numerous transformations to cope with technological innovations, new job market requirements and new digital products consumption habits. More specifically, in the school environment, numerous changes are leading teachers to review their pedagogical practices in relation to the pedagogical use of ICT. It's also a transition period in Ontario's French-language educational landscape, with the growing phenomenon of Francophone immigration and the growing number of teachers from French-speaking sub-Saharan Africa. At the same time, the shortage of teachers in Ontario has also prompted members of the education community to look at the type of training received to enter the profession, with Ontario's faculties of education offering accelerated one-year Bachelor of Education programs until 2015, when the program was extended to two years. The debate was thus launched on the integration of new teaching staff, against a backdrop of research showing the many obstacles faced by such staff in their professional integration process, including the difficulty of harnessing technology in their pedagogical practices. This general problem reveals an additional challenge. Indeed, it is important to reflect on how these different dimensions affect the pedagogical practice of teachers in the Canadian context, specifically the Ontarian school system. More specifically, how do they affect the teacher as he or she embarks on a career path, with all the demands that this entails, whether in terms of employer expectations, student expectations or those of other members of the school community? The aim of this study was to gain a better understanding of the factors involved in the acceptance of technologies used in a pedagogical context by teachers. To achieve this goal, we examined the process of teachers' professional integration, with the demands it entails and the strategies mobilized to succeed. We also examined teachers' professional identities, in particular the way in which they combine previous experience with the teaching profession, which for the vast majority is a second career. For the specific aspect of the relationship to technology and the dimensions influencing its acceptance, the UTAUT model (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) was used, which combines intrinsic and extrinsic dimensions. Three types of data were analyzed for this study: research data covering the themes of professional integration, acceptance of technologies and their integration into teaching, educational culture and professional identity; transcripts of interviews that were conducted with 15 new teachers and finally, transcripts of a focus group conducted with five teachers who had participated in the individual interviews. For data analysis a thematic analysis method was used. This enabled us to understand not only the dimensions of acceptance proposed in the UTAUT model, but also to bring out dimensions of acceptance outside this model. The findings show that some dimensions of technology acceptance have a greater influence on teachers than others, and that the transition to online teaching in the context of the coronavirus pandemic has been a significant factor in the acceptance of technologies and the transformation of their teaching practices. These findings provide new food for thought to encourage faculties of Education and school boards to review their support policies for students-teachers in faculties of education and newly hired teachers, and to take into account their diverse learning profiles.

« Ce mémoire aborde la notion de transformation impliquée dans la pratique et l'évolution du savoir d'expérience d'enseignants du primaire. Plusieurs critiques, particulièrement celles provenant des enseignants, laissent supposer que le savoir d'expérience se constitue en rupture des savoirs de formation. L'hypothèse développée porte sur l'existence d'un passage entre différentes connaissances déterminées par d'autres (disciplinaire, curriculaire, pédagogique) et la façon personnelle qu'a l'enseignant de les traduire et de se les réapproprier dans le contexte de sa pratique. Ce passage entraînerait une sorte de transformation des savoirs. Pour explorer cette problématique, la tâche de l'enseignement en rapport avec la gestion des contenus a été retenue. À partir de l'analyse critique d'un concept proposé par L. S. Shulman, le pedagogical content knowledge, une autre interprétation de cette notion a été développée. Une exploration empirique de la nouvelle définition a été réalisée auprès de quatre enseignants du primaire d'expérience de la région de Québec. »--Page ii

En s’appuyant sur les dispositifs didactiques identifiés par Rey (2001), cette recherche vise l’exploration des conceptions d’enseignants marocains du primaire au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration. Pour ce faire, 20 enseignantes et enseignants ont été interrogés par l’entremise d’une entrevue semi-dirigée sur leurs conceptions au regard des démarches qu’ils envisagent de mettre en oeuvre dans une activité d’enseignement-apprentissage selon la pédagogie de l’intégration. Les résultats de cette recherche révèlent que les enseignants maintiennent toujours une logique de transmission des savoirs reposant sur un dispositif didactique de type «observation-compréhension-application». Les résultats montrent également que les démarches préconisées par ces enseignants sont peu favorables au développement de compétences permettant à l’élève d’effectuer des tâches complexes comme le prétend la pédagogie de l’intégration.

Cette recherche se situe dans le champ de l'éducation des adultes au Québec et s'intéresse aux pratiques d'enseignement des enseignants en alphabétisation. Plus particulièrement aux perceptions de ces derniers qui ont été considérées sous deux angles: comme fondements de leurs pratiques d'enseignement et comme révélatrices d'une conception du métier de formateur d'adultes. La réflexion s'appuie sur les univers théoriques de la pédagogie et des pratiques en formation des adultes. Deux modèles pédagogiques ont été retenus qui ont permis, en les croisant, de proposer une nouvelle grille de lecture des pratiques. Ces dernières reposent sur des interventions éducatives et socioéducatives selon des modes variés. La recherche éclaire les difficultés rencontrées par les enseignants et met en lumière certaines pistes de réflexion en ce qui concerne une certaine conception du métier de formateur d'adultes. Elle suggère également certaines indications afin de répondre à des enjeux de l'éducation des adultes au Québec.

Cette recherche a pour objectif principal d'analyser les pratiques de différenciation employées par des enseignants du primaire qui travaillent auprès de clientèles multiethniques. Appuyée sur un cadre de référence qui s'inspire des travaux de Payet, Sanchez-Mazas, Giuliani et Fernandez (2011) et de Prud'homme (2007) concernant les postures des acteurs scolaires face à la diversité, cette étude de cas multiples a analysé les postures et les pratiques différenciées de cinq enseignantes à partir de données provenant d'entrevues et d'observations en classe. Les résultats obtenus indiquent que, contrairement à la recherche et au discours officiel qui prônent une reconnaissance de la diversité ethnoculturelle comme une richesse à valoriser, les participantes de notre étude semblaient plutôt la considérer comme un déficit à combler et mettaient en place des interventions davantage individualisées que différenciées.Cette étude souligne donc la nécessité d'explorer le décalage entre le sens attribué à la différenciation pédagogique dans les écrits scientifiques et gouvernementaux et dans le milieu de pratique.

Résumé. Cette recherche a pour but d’étudier le développement de la compétence de conduite de classe chez les futurs enseignants du primaire. Cette idée touche à deux préoccupations. La première renvoie à la question de l’intérêt de la formation initiale dans le développement des compétences d’enseignement. La deuxième est liée à notre pratique de formateur d’enseignant et au constat que les contraintes contextuelles liées à l’environnement de la classe structurent la pratique des futurs enseignants en les obligeant à procéder à une mobilisation d’actions de conduite de classe. Pour répondre à la question du développement de cette compétence, le travail de thèse s’articule sur trois parties emboîtées. Les deux premières sont indispensables à la troisième dans la mesure où elles fournissent le matériau nécessaire pour mortaiser cette dernière. Sur le plan méthodologique, le travail du chercheur se fonde dans la dynamique de la recherche qualitative pour dégager des données sujettes à l’interprétation et à la réflexion. La première étude est réalisée auprès d’un public d’enseignants. Elle est destinée à explorer la compétence de conduite de classe. La seconde s’intéresse aux contraintes contextuelles qui interfèrent dans les activités d’enseignement des futurs enseignants. La troisième a pour objectif de rendre compte des actions de conduite de classe mobilisées par les futurs enseignants et de la réflexion qui pourvoit à cette mise en œuvre. Sur le plan des résultats, l’étude dégage dans un premier temps les actions de conduite de classe privilégiées par les futurs enseignants et les scénarios d’enchaînement de ces actions. Ensuite, la démarche d’analyse qualitative inductive des données empiriques permet de charpenter une structure explicative de la réflexion des futurs enseignants lors de la mise en œuvre des actions et montre les composantes qui étayent cette structure. Les éléments dégagés lors de cette troisième étude donnent à penser qu’une construction de la compétence de conduite de classe est bien entamée dans la formation initiale et que le dispositif des stages d’enseignement est un atout dans la formation. Il permet en l’occurrence d’acquérir des connaissances de la pratique du métier, c'est-à-dire un socle de savoirs qui sont utiles au futur enseignant et qui lui permettent d’ «être » dans ses activités d’enseignement.

En Communauté française de Belgique, la formation initiale des futurs agrégés de l'enseignement secondaire supérieur est régie par un décret datant du 08 février 2001. Cette formation est structurée selon quatre axes et vise le développement de treize compétences. Réparti sur un total de cent heures, l'axe des savoir-faire se focalise sur trois des treize compétences : des compétences relationnelles liées aux exigences de la profession ; la planification, gestion et évaluation de situations d'apprentissage et le développement des compétences réflexives. Pour ce faire, l'Institut d'Administration scolaire de l'Université de Mons a mis en place, dans la cadre de cette agrégation, un dispositif de formation dans un " contexte de laboratoire " (De Cock, 2007, p. 19) par micro-enseignement (Hatton & Smith, 1995 ; Paquay & Wagner, 2001 ; Wagner, 1998), rétroaction vidéo (Tochon, 1993) et remise d'un écrit de type réflexif (Scheepers, 2005 ; Jorro, 2005). Dans le cadre de sa thèse, Antoine Derobertmasure étudie la phase postactive de l'enseignement, c'est-à-dire, ce que les enseignants en formation initiale, grâce au visionnement de leur prestation ou lors de la rédaction de leur rapport réflexif, expriment au sujet de leur pratique. Cette analyse concerne deux aspects : l'un s'intéresse aux processus réflexifs mobilisés (Van Manen, 1977 ; Hatton & Smith, 1995 ; Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton, Starko, 1990 ; Jorro, 2005) ; l'autre porte sur les objets de la situation d'enseignement-apprentissage au sujet desquels les étudiants s'expriment (aspects didactiques, ationnels, aspect relationnels, aspect pédagogiques, aspects cognitifs...). La réalisation de ce travail amène également à poser un regard particulier sur le travail de supervision entrepris par le formateur à l'université ainsi qu'à proposer des pistes de formation pour les maîtres de stage.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

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