Cette recherche descriptive a pour but de répertorier les modalités favorisant une démarche de développement professionnel chez les enseignants de mathématique de niveau secondaire. Cette recherche s'effectue auprès d'un échantillon de 61 enseignants de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles (CSSMI) et aborde le développement professionnel des enseignants et l'ouverture sur la recherche en éducation. La recherche tente de vérifier six hypothèses de travail: la première, les enseignants préfèrent entreprendre une démarche de formation continue durant les heures de travail; la deuxième, les enseignants juniors comparés aux enseignants seniors sont moins disponibles à entreprendre une démarche de formation continue les soirs de la semaine durant l'année scolaire; la troisième, les enseignants préfèrent mener des projets pédagogiques dans leur milieu pour tenter de résoudre des problèmes d'enseignement; la quatrième, les hommes manifestent une tendance plus pragmatique que les femmes dans une démarche de développement professionnel; la cinquième, la vision des enseignants sur la formation continue peut s'élargir et la sixième, les enseignants ne souhaitent pas poursuivre ou amorcer une démarche de développement professionnel. Pour se faire, un questionnaire est distribué aux participants et une analyse statistique est produite. Elle rend des résultats généraux et elle compare les résultats hommes-femmes et enseignants juniors-seniors. Dans une formation continue qui est à repenser, les cinq premières hypothèses sont appuyées. Contrairement à la sixième hypothèse où les enseignants souhaitent assez poursuivre ou amorcer une démarche de développement professionnel. Il est intéressant d'ajouter que les enseignants favorisent très fortement les journées pédagogiques et les libérations afin d'entreprendre une démarche de développement professionnel. Les soirs de la semaine ne sont pas populaires auprès des enseignants, encore moins auprès des enseignants juniors, qui partagent sans doute une vie familiale à l'extérieur du travail. Unanimement, les enseignants préfèrent mener des projets pédagogiques dans l'action. De plus, le côté plus pragmatique des hommes ressort suite à l'analyse des résultats, entre autres par leur préférence marquée à échanger sur des obstacles rencontrés par les élèves. Il est à noter que cette technique fait également partie des moyens les plus populaires chez les enseignants de toutes les catégories. Finalement, plus de la moitié des enseignants admettent que leur vision sur la formation continue s'est élargie suite à la lecture du questionnaire. Des conclusions intéressantes clôturent cette étude: par exemple, le faible goût des enseignants à participer à des démarches de recherche en éducation, les communautés d'apprentissage qui intéressent principalement tous les enseignants, et les divergences d'intérêts entre les enseignants juniors et seniors. La considération de ces dernières pourraient servir, entre autres, à l'élaboration des programmes locaux d'insertion professionnelle des jeunes enseignants. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Développement professionnel, Recherche en didactique des mathématiques, Préférences des enseignants concernant le développement professionnel, Formation continue, Enseignement.

Dans la littérature, plusieurs recherches parlent du potentiel de l'utilisation de la technologie dans l'apprentissage de l'algèbre au secondaire. Cependant, peu de ces recherches portent sur la factorisation. Mon travail de recherche a été motivé par ces deux faits et avait pour objectif d'explorer si la calculatrice symbolique pouvait jouer un rôle significatif dans l'apprentissage de la factorisation. Dans ma recherche, je me suis inspirée de l'approche technique/théorique développée par Chevallard (1999), et adaptée ensuite par Artigue (2002a) et Lagrange (2000). Dans cette approche, les composantes technique et théorique sont étroitement liées et la dimension théorique ne peut progresser, dans les environnements technologiques, sans la présence de la dimension technique. Mon but a donc été d'explorer le rôle d'une approche technique/théorique, intégrée dans un environnement où l'on utilise la calculatrice symbolique, pour l'apprentissage de la notion de factorisation chez des élèves en 4ième secondaire. Pour atteindre ce but, j'ai fait une étude comparative entre deux groupes d'élèves de 4ième secondaire ayant des difficultés en algèbre: un groupe dont les élèves avaient chacun accès à une calculatrice symbolique (6 élèves) et un groupe où tel n'était pas le cas (10 élèves). Des feuilles d'activités avec des questions similaires pour les deux groupes ont été réalisées. Avant d'accomplir la séquence didactique composée des activités, les élèves avaient fait un pré-test pour que je puisse voir si les deux groupes avaient des connaissances semblables dans les composantes technique et théorique. La séquence didactique a été suivie par un post-test pour explorer les acquis des élèves et les différences entre les deux groupes. Des notes ont été consignées dans un journal de bord pour chacun des cours avec les deux groupes. De plus, j'ai été l'enseignante des deux groupes lors de cette étude. En comparant les résultats au pré-test des deux groupes, on s'est aperçu qu'ils étaient similaires pour la dimension technique, mais qu'iIs étaient légèrement plus forts pour la dimension théorique dans un groupe. Cependant, les résultats pour la dimension théorique étaient très bas dans les deux groupes. Les résultats au post-test nous ont indiqué que le groupe avec la calculatrice symbolique a accompli plus d'améliorations que le groupe sans calculatrice et ce, dans les deux dimensions (technique et théorique). À la suite de l'analyse des notes gardées dans le journal de bord et des réponses contenues dans les feuilles d'activités des élèves des deux groupes, on a pu dégager trois fonctions remplies par la calculatrice symbolique, qui expliqueraient les améliorations chez les élèves du groupe avec celle-ci. Les trois fonctions jouées par la calculatrice étaient les suivantes: la fonction génératrice de formes exactes, la fonction vérificatrice et la fonction instigatrice de discussions. Cette recherche m'a permis de réaliser que le fait d'avoir rendu accessible une calculatrice à des élèves ayant des difficultés en factorisation a eu un apport positif. En fait, ces jeunes ont plus appris avec cet outil, tant au niveau technique que théorique, que les autres élèves qui n'ont pas eu accès à cet outil. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Factorisation, Calculatrice symbolique, Système de calcul formel, Technique, Théorie, Théorique, Vérificatrice, Génératrice de formes exactes, Instigatrice de discussions.

La situation des garçons à l'école est un sujet omniprésent dans l'actualité des dernières années ; la question de leur réussite est souvent à l'ordre du jour. Le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, de même que des commissions scolaires et des écoles se penchent sur la question et mettent sur pied des initiatives pour améliorer le rendement scolaire des garçons, par exemple, l'utilisation de méthodes d'enseignement et d'évaluation différenciées (MELS, 2006a). D'un point de vue international, des conclusions ont été tirées à partir, notamment, des test PISA (2000) quant à la moins bonne performance des garçons que des filles en lecture. La présente recherche, de nature descriptive, se veut une exploration dans le domaine de l'évaluation de la compréhension en lecture des textes narratifs. Dans cette étude, nous expérimentons un mode d'évaluation qui, dans une perspective plus large de différenciation des pratiques, pourrait améliorer les résultats obtenus par les garçons lors d'épreuves de compréhension en lecture. L'objectif consiste à vérifier si des garçons de 5e secondaire expriment mieux leur compréhension en lecture de textes narratifs lorsqu'ils répondent oralement à des questions de compréhension que lorsqu'ils y répondent par écrit. Pour atteindre cet objectif, nous avons retenu une épreuve d'appoint conçue par le MELS en 2006 et nous y avons soumis 32 élèves issus de deux groupes de français de 5e secondaire d'une école secondaire privée montréalaise, dont 22 sujets à l'épreuve à l'écrit et 10 sujets à l'épreuve à l'oral. Les analyses descriptives des résultats montrent qu'aux questions relevant des macroprocessus et des processus d'élaboration, les garçons évalués par une épreuve à l'oral obtiennent des résultats supérieurs à ceux obtenus par les garçons évalués par une épreuve à l'écrit et même, dans une moindre mesure, à ceux obtenus par les filles évaluées par une épreuve à l'écrit. Quant aux questions relevant des processus d'intégration, les garçons évalués à l'oral obtiennent des résultats plus élevés que les garçons qui ont été évalués par une épreuve à l'écrit, sans toutefois rattraper les filles évaluées à l'écrit. L'analyse des données nous a donc permis de constater que l'évaluation de réponses exprimées oralement lors d'une épreuve de compréhension de textes narratifs peut profiter aux garçons et leur permettre de mieux démontrer leur compréhension que lorsqu'ils sont évalués à partir de leurs réponses écrites. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : lecture, garçons, compréhension en lecture, évaluation à l'oral, enseignement secondaire

Dans ce mémoire, nous tentons de déterminer si l'utilisation de l'histoire dans l'enseignement a la capacité d'humaniser les mathématiques au secondaire. Tout au long de ce mémoire, la préoccupation enseignante est présente. Elle guide plusieurs décisions prises lors de la création et de la réalisation de l'activité. Nous avons créé une activité pour des élèves suivant le cours Mathématique 536. Nous avons expérimenté cette activité dans une classe d'une vingtaine d'élèves. L'activité utilise des textes anciens. Elle porte sur les démonstrations. L'objectif pédagogique est de montrer qu'il y a plusieurs façons de faire. Un questionnaire, plutôt axé sur les mathématiques et portant sur les textes, guide les élèves dans une analyse de ces textes. Un second questionnaire nous permet de collecter des données pour répondre à nos questions. Nous constatons que les textes anciens suscitent la curiosité des élèves. De plus, les élèves trouvent ce type d'activité moins intéressant que ce qu'ils font ordinairement en classe. Cependant, la majorité de ces élèves aimeraient entendre parler davantage des mathématiciens du passé. L'analyse nous a permis de déterminer deux types d'élèves en regard des réponses qu'ils ont données au second questionnaire. À travers leurs réponses, les élèves indiquent des indices d'humanisation, mais aussi des informations sur la perception qu'ils ont des mathématiques. Nous constatons que l'utilisation des textes anciens humanise les mathématiques. Nous ne pouvons déterminer de façon précise les éléments de l'histoire des mathématiques qui intéressent les élèves. Cependant, nous avons pu déterminer deux types d'informations qui ont particulièrement intéressés les élèves lors de l'activité. Une réflexion sur le processus de création et de réalisation de l'activité a permis de garder à l'esprit la préoccupation enseignante. Nous avons constaté qu'il serait difficile pour un enseignant de créer de telles activités. Bien que les activités à caractère historique semblent bénéfiques pour l'enseignement des mathématiques, les enseignants n'ont pas suffisamment de connaissances historiques et de temps pour les créer. Finalement, l'utilisation de l'histoire dans l'enseignement des mathématiques semble propice à l'humanisation des mathématiques. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : humanisation, textes anciens, enseignement des mathématiques au secondaire, démonstration

La combinatoire élémentaire ou le dénombrement évoque pour beaucoup d'élèves de nombreuses expériences négatives, lorsqu'elle est un objet explicite d'enseignement, l'accent étant souvent mis dans cet enseignement sur le recours à des formules de dénombrement que les élèves ne peuvent rattacher à des modèles de situations (Grenier et Payan, 1998). Dans cette recherche nous sommes intéressé à explorer des voies et moyens permettant d'associer des expériences plus positives à la résolution de problèmes combinatoires, et ce dès les premières années du secondaire. Un tel pari apparaît d'autant plus pertinent que plusieurs études soulignent d'une part non seulement des caractéristiques intéressantes des problèmes combinatoires, soit le fait qu'ils n'exigent presque aucun prérequis notionnel de la part des élèves (Kapur, 1970) et qu'ils sont très peu mathématisés (Grenier et Payan, 1998). Elles soulignent également les accomplissements des élèves qui sont capables, lorsque les situations qu'on leur propose sont bien choisies, de développer des heuristiques puissantes, d'inventer des méthodes de justification ou de validation (Maher, Martino et Alston, 1993; Powell et Maher, 2002). Les problèmes combinatoires apparaissent ainsi intéressants à travailler à différents niveaux d'enseignement et se prêtent au développement de plusieurs processus mathématiques tels la mathématisation, la preuve, le raisonnement inductif (Kapur, 1970; Dubois, 1984; Batanero, Godino et Navarro-Pelayo, 1994; Sriraman et English, 2004). C'est à l'un de ces processus, la modélisation que nous nous sommes plus particulièrement attardé, rejoignant en cela d'autres chercheurs comme Grenier et Payan (1998), mais aussi le nouveau programme de mathématiques du premier cycle du secondaire de l'école québécoise (MELS, 2003) dans lequel la modélisation est associée à la compétence à résoudre des situations-problèmes. Dans la perspective théorique particulière que nous retenons sur la modélisation, celle d'une « modélisation émergente » (Gravemeijer, 2007), l'accent est mis sur l'activité informelle des élèves à qui il faut donner l'opportunité de créer des « modèles spontanés » et par la suite de les revisiter, les raffiner et au besoin de les généraliser (Gravemeijer, 1999). L'élaboration d'une approche d'enseignement mettant l'accent sur l'exploitation de problèmes de dénombrement et le développement du processus de modélisation exige toutefois que le chercheur se donne également une perspective particulière pour aborder la conceptualisation de ces scénarios d'enseignement. Plusieurs recherches ont contribué à développer des situations et séquences sur l'exploration de la combinatoire. Dans ce cas, les séquences ont pour l'essentiel été élaborées par les chercheurs, à partir d'analyses didactiques préalables, et ce, pour les apprentissages potentiels qu'elles favorisent chez les élèves (Glaymann et Varga, 1975; Fischbein et Gazit, 1988; Batanero, Godino et Navarro-Pelayo, 1994). Bien sûr, dans le cas de ces différents travaux portant sur la combinatoire et son exploitation, des expérimentations ont été réalisées en classe auprès d'élèves, et des enseignants ont souvent été impliqués dans l'implantation de ces situations. Toutefois, le rôle qu'y jouent ces enseignants demeure limité à ces expérimentations. Leurs visions quant à la manière dont un tel sujet peut se développer et fonctionner en pratique, leurs connaissances, leur savoir d'expérience n'est pas vraiment pris en compte dans la conceptualisation des situations élaborées, qui demeurent donc ici sous l'entière responsabilité des chercheurs. La perspective adoptée par les chercheurs dans ce cas, vis-à-vis de l'enseignant, s'inscrit dans le courant plus global de la recherche en didactique des mathématiques au plan international dans les années 1990 (Hoyles, 1992; Ponte, 1994; Jaworski, sous presse). Cette prise en compte de l'enseignant, de la complexité du travail auquel il fait face dans la pratique, des connaissances qu'il construit -en pratique, est en effet un phénomène relativement récent (Jaworski, sous presse). C'est dans cette dernière perspective que se place notre travail. Pour construire des situations fécondes sur le plan des apprentissages des élèves, mais aussi viables dans les pratiques des enseignants, tenant compte des contraintes et de la complexité de leur pratique, il nous apparaît en effet nécessaire de prendre en compte le point de vue des enseignants, leur savoir d'expérience, leurs connaissances dans la construction même de scénarios visant le développement du processus de modélisation. Nous avons cherché à documenter, de l'intérieur d'une démarche conjointe d'élaboration d'un tel scénario, les apports respectifs du chercheur et de l'enseignant sous l'angle: des problèmes de dénombrement élaborés; du processus de modélisation développé par les élèves en lien avec ces problèmes et leur exploitation; de l'enseignement visant le développement de ce processus. Une recherche collaborative a été menée à cette fin, impliquant le chercheur et un enseignant de mathématique au secondaire qui ont eu à élaborer et expérimenter dans deux classes de secondaire 1 d'une école de la région de Montréal deux scénarios, un premier en novembre 2006 et un second en mai 2007. La démarche de recherche a pris la forme de rencontres réflexives d'élaboration des scénarios et de retour sur les scénarios expérimentés (le dialogue initié lors de ces rencontres se poursuivant sous une forme virtuelle). Le matériau engrangé puis analysé est donc constitué principalement des verbatims des rencontres réflexives de construction des scénarios et de retour sur les scénarios (bilans et récits d'expérimentation). Une analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 1967) nous a permis de dégager de multiples ressources mobilisées par l'enseignant et le chercheur, nous édifiant ainsi sur leur éclairage respectif sur : les problèmes de dénombrement en jeu, le processus de modélisation par les élèves et l'enseignement visant le développement de ce processus. Ces ressources sont de deux sortes: des ressources interprétatives, c'est-à-dire permettant de donner un sens, de proposer une certaine lecture des aspects abordés dans ce travail conjoint d'élaboration de scénarios, et des ressources d'action, c'est-à-dire des ressources prenant la forme de suggestions de manières de faire, de propositions d'aménagement ou d'animation. Ces ressources, interprétatives et d'action, puisent aux cadres de référence du chercheur et de l'enseignant, mais elles montrent une certaine sensibilité théorique et une capacité d'interprétation. Selon le cas, la lecture interprétative de l'enseignant confirme, réfute, nuance ou étend celle du chercheur qui, au demeurant, témoigne d'une certaine sensibilité pratique, sensibilités théorique et pratique n'étant en définitive l'apanage ni de l'un ni de l'autre. Notre étude permet donc d'élargir la notion de ressources interprétatives telle que l'envisage la sociologie de l'expérience qui la définit surtout en termes de ressources argumentatives et critiques permettant aux acteurs de prendre position par rapport aux élaborations, théories proposées par les chercheurs (Dubet, 1994). Dans une telle perspective, le croisement est vu de façon dichotomique, en termes uniquement des accords et des désaccords entre les acteurs et les chercheurs. Entre les deux, l'accord et la réfutation, avons-nous montré, il y a l'espace d'une nuance, d'une extension. Enfin, dans l'optique du développement du processus de modélisation en début secondaire, l'analyse nous a permis de mettre en évidence des caractéristiques que l'on gagnerait à retrouver dans des problèmes combinatoires, d'identifier des routines d'appui et d'échanges à installer puis à maintenir dans la classe et ce pour installer une culture de modélisation (Tanner et Jones, 1994). Ce travail sur la modélisation s'inscrlt dans une pragmatique de la résolution de problèmes questionnant à la fois la prépondérance dans l'enseignement des problèmes d'application et la recherche à tout prix de l'efficacité chez les élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Ressources, Interprétation, Action, Développement, Modélisation.

Thèse de Doctorat : Sciences du langage : Nancy 2 : 2004. / Bibliogr. f. 306-313.

Thèse (Ph. D.)--Université Laval, 2009. / Bibliogr.: f. 265-277. Publié aussi en version électronique dans la Collection Mémoires et thèses électroniques.

La formation en mathématique avancée est beaucoup questionnée par la recherche. Les écrits sur ce type de formation soulignent des retombées divergentes, allant d'effets positifs à des effets négatifs, voire même d'aucun effet dans certains cas, sur les futurs enseignants par rapport à leur pratique de classe. On compte parmi ces retombées des réinvestissements au niveau des contenus, des réinvestissements métamathématiques et aussi des ruptures entre les mathématiques avancées et les mathématiques mobilisées en classe quant à la forme, la nature et la façon d'enseigner les mathématiques. Ma recherche offre des éclaircissements sur ces questions de formation mathématique des enseignants du secondaire par une entrée que j'ai appelée « la voix du formé ». En allant questionner directement les futurs enseignants vivant cette formation en mathématiques avancées, je veux ajouter aux écrits actuels des chercheurs et formateurs concernant la préparation mathématique des enseignants. Ma recherche prend la forme d'une étude multicas où sept futurs enseignants ont participé à des entrevues semi-structurées. Lors des entrevues, les futurs enseignants ont partagé leurs expériences en mathématiques avancées et ils se sont questionnés sur des tâches reliées à l'enseignement des mathématiques au secondaire, qui ont stimulé chez eux une réflexion supplémentaire à l'égard de leur formation. Mon étude apporte beaucoup à la réflexion récente déclenchée en recherche et en formation sur la question de la formation mathématique des enseignants de mathématiques au secondaire, tout particulièrement sur la formation mathématique par les cours en mathématiques avancées. Avec une entrée par l'expérience, ceux-là mêmes qui vivent cette formation, mes résultats de recherche bonifient les réinvestissements et les ruptures soulevés en recherche en les exemplifiant, en les précisant et en les nuançant. Les futurs enseignants de mon étude dévoilent aussi de nouvelles dimensions, comme l'impact sur leur confiance et leur identité mathématique. Finalement, mon étude montre que la question de la formation mathématique des enseignants du secondaire demeure une question complexe, qui ne peut pas être traitée de façon simpliste par des réponses tranchées. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : formation mathématique, mathématiques avancées, futur enseignant, réinvestissements, ruptures.

Comme enseignante au secondaire, j'ai toujours attaché de l'importance à la compréhension des concepts abstraits et au sens que l'élève peut donner à ce qu'il apprend. J'ai voulu aller explorer la factorisation en algèbre, car elle cause souvent des difficultés chez les élèves. Une avenue intéressante pour l'enseignement de la factorisation est, selon moi, l'utilisation de représentations visuelles, comme la méthode du rectangle. Cette méthode permet de représenter l'expression à factoriser comme des aires de rectangles dont il faut trouver les mesures des côtés. En effet, dans l'Histoire, plusieurs mathématiciens ont utilisé des représentations visuelles pour factoriser des expressions algébriques. Les recherches sur le sujet m'ont amenée à distinguer cinq habiletés à développer autour de la factorisation : l'habileté à savoir reconnaître la forme de factorisation à utiliser selon l'expression algébrique, l'habileté à reconnaître des formes équivalentes, à reconnaître des formes qui ne se factorisent pas, à représenter visuellement une expression algébrique et à faire le lien entre la démarche algébrique et la représentation visuelle. De plus, ces recherches soulignent l'importance du rôle de l'enseignant. Je fais donc une étude de cas auprès d'une enseignante qui intègre des activités sur la factorisation construites par la chercheure et utilisant les représentations visuelles. Pour mieux comprendre comment l'enseignante s'approprie les représentations et les utilise pour développer des habiletés importantes chez ses élèves, je vais me concentrer pour l'analyse sur quelques composantes de l'intervention éducative : la composante épistémologique, didactique/cognitive et double dimension médiatrice/médiative. Les résultats principaux de cette étude montrent que l'enseignante s'approprie les représentations visuelles dès le premier cours. Elle les utilise à différents moments qui n'étaient pas prévus dans les discussions avec la chercheure, ce qui amène à distinguer trois rôles pour les représentations visuelles : donner du sens, contrer des erreurs et servir de réinvestissement à long terme. Un autre résultat important tourne autour des habiletés liées à la factorisation. L'expérimentation permet de mieux saisir ces habiletés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Factorisation, représentation visuelle, pratique enseignante

Ce mémoire s'inscrit dans la foulée des recherches sur la lecture littéraire en contexte scolaire. La question qui le sous-tend est celle-ci : Quelles sont les représentations des élèves de la littérature et de la lecture littéraire telles qu'envisagées dans la classe de français? La démarche employée pour y répondre est celle de la classification des participants selon leur profil de représentations, qui est réalisée statistiquement par analyse de classes latentes. Les participants (n=484) ont été appelés à se positionner face à des indicateurs de représentations créés aux fins de la recherche, qui concernent la sélection et la prescription des corpus littéraires scolaires, les finalités de l'enseignement de la littérature et les postures de lecture privilégiées dans le cadre de la lecture littéraire en classe de français. L'analyse des réponses des participants a permis de faire émerger quatre profils de représentations au sein de l'échantillon: La lecture littéraire en classe de français : une lecture scolaire assujettie, La lecture littéraire en classe de français : une lecture d'épanouissement culturel et personnel, La lecture littéraire en classe de français : une lecture de plaisir personnelle et subjective et La lecture littéraire en classe de français : un mal nécessaire. Les représentations de chacun de ces profils sont décrites, ainsi que les facteurs sociodémographiques qui prédisent l'appartenance à chacun d'entre eux pour un élève donné, notamment le degré de défavorisation de l'école qu'il fréquente, son genre et la place du livre et de la lecture dans sa famille. Les représentations auxquelles les participants de l'ensemble de l'échantillon adhèrent le plus fortement et le plus faiblement font également l'objet d'une analyse. Les résultats de cette recherche entraînent des implications didactiques et sociales, notamment la pertinence de la valorisation de l'investissement subjectif des élèves en contexte scolaire et de la diversification des corpus littéraires scolaires, ainsi que l'importance des programmes d'éveil à la lecture en milieu défavorisé. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Lecture littéraire, littérature, représentations, didactique, analyse de classes latentes.