Abstract This dissertation reports the arrangement of pre-school education to children in small schools. There are experiences about pre-school education from over thirty years, but the time for extensive arrangement of pre-school education is only beginning with the year 2001. In the theoretical part 1 I study the historical formation of small schools, their school politics and pedagogy, and how the arrangement of pre-school education is associated with them. Furthermore, there is cultural analysis by comparing the working of Finnish women, the arrangement of day care and the equality of women with the rest of Europe, also the school success tests of children. I study the quality of arrangement of pre-school education with the help of a model made of teaching quality elements by Helakorpi (1993). In the empiric part 2 I analyse opinions of administrative authorities, parents, teachers and children. This research was carried out in four phases during years 1999-2000 and I got back 2271 questionnaires. The meaning of factor analysis was to outline the phenomenon and give support to the interpretation of my own theoretical knowledge and practical work. There is similarity between arranging pre-school teaching and elementary education in the19th century to children in the country, who have been in a worse situation than those living in urban areas. Above all, parents appreciate free transport to school as a form of regional equality. In pedagogy, we should be aware of our identity: it's a big country with a small population. That is why multi-age teaching and the learning of children at different ages should be studied and developed more generally. In questionnaires, the answers of different groups varied only slightly. Administrators, parents and teachers emphasised the teaching of manners, while children together with their parents laid stress on the importance of play and atmosphere. Playing outdoors and having a good environment were appreciated, but international relations and information technology were not seen as important elements in pre-school education. The task of education is to raise children into humanity. We should see pre-school age as a significant period of life. It deserves proper attention that we already give to the education of teachers and the development of our day care system. International tests on children's basic skills have given results that support our approach. Finland should by no means copy other European countries in developing pre-school and elementary education. We face the challenge of exploiting all the expertise there is in day care, pre-school education, social administration and school administration, also involving local decision making. Teachers need further education, especially on children with special needs, more practice of interaction skills, and co-operation with parents. School administration should give resources and time for this co-operation. In further studies we could develop co-operation of homes and school with the help of an activity analysis. The using of an evaluation model in municipality case studies, interviews of the different groups and follow-up studies after the establishment of pre-school education give many interesting possibilities for further studies. / Tiivistelmä Väitöskirjani tehtävänä on selvittää pienten koulujen esiopetuksen järjestämistä. Esiopetusta on järjestetty Suomessakin jo yli kolmekymmentä vuotta, mutta laaja esiopetuksen järjestämisen aika kuusivuotiaille on vasta aluillaan vuoden 2001 alusta. Teoreettisessa osassa 1 tarkastelen pienten koulujen historiallista kehittymistä, koulutuspolitiikkaa, pedagogiaa ja esiopetuksen järjestämistä osana koko koululaitosta. Vertailen Suomen naisten työssäkäyntiä, päivähoidon järjestämistä ja naisten tasa-arvoa muuhun Eurooppaan, samoin lasten koulumenestystuloksia. Esiopetuksen järjestämisen laatua tarkastelen Helakorven (1993) esittämästä opetuksen laatuelementtimallista kootun mallin avulla. Empiirisessä osassa 2 analysoin hallinnon edustajien, vanhempien, opettajien ja lasten käsityksiä esiopetuksesta. Toteutin tutkimuksen kyselylomakkeilla neljässä vaiheessa vuosina 1999-2000 ja sain yhteensä 2271 palautuskirjettä. Faktorianalyysien tehtävänä oli jäsentää ilmiötä ja antaa tukea teoreettisen tiedon ja oman praktisen työkokemuksen pohjalta laaditulle tulkinnalle. Esiopetuksen järjestämisessä on samankaltaisuutta 1800-luvulla maaseudun lapsille järjestetyn alkuopetuksen kanssa: maaseudun lapset ovat olleet opetuksen saamisessa huonommassa asemassa kuin taajamien lapset. Syrjäseudun esioppilaille tulisi antaa kuljetusetu erityispalveluna erityisesti vanhempien mielestä. Suomen pitäisi tiedostaa selkeästi oman identiteettinsä perustekijät eli suuri maa ja pieni väestö. Siksi yhdysluokkaopetusta ja eri-ikäisten lasten oppimista yhdessä pitäisi yleensäkin tutkia ja kehittää enemmän. Esiopetukseen suhtautumisessa eri ryhmien vastaukset eroavat vain vähän toisistaan. Hallinnon edustajat, vanhemmat ja opettajat korostavat käytöstapojen ja tapakasvatuksen tärkeyttä. Lapset korostavat ulkoleikkiä ja yleensä leikkiä sekä ilmapiirin merkitystä samoin kuin vanhemmat. Kansainvälisyyden ja tieto- ja viestintätekniikan opetusta ei nähdä tärkeiksi alueiksi esiopetuksessa. Koulutuksen tehtävä on ihmisyyteen kasvattaminen. Esiopetusikää pitäisi vaalia omana ikäkautenaan. Suomessa onkin satsattu opettajien koulutukseen ja päivähoidon kehittämiseen, ei lapsen varhaiseen koulunaloitukseen. Oppilaiden myöhemmät koulumenestystulokset tukevat Suomen linjan säilyttämistä, eivät muiden Euroopan maiden matkimista. Hallinnollisesti esiopetuksen johtamisen keskeinen haaste on päiväkodin johtajien sekä koulutoimen ja perusturvan esiopettajien asiantuntemuksen laajempi hyödyntäminen sekä paikallisuuden huomioon ottaminen. Opettajat tarvitsevat täydennyskoulutusta erityisesti erityispedagogiikassa, vuorovaikutustaitojen harjoittamisessa ja vanhempien kanssa tehtävässä yhteistyössä. Yhteistyöhön tulisikin saada resursseja ja aikaa hallinnolta. Jatkotutkimusvaiheessa voisi puolestaan toimintatutkimuksen avulla kehittää kodin ja koulun yhteistyötä. Arviointimallin käyttö tapauskohtaisissa kuntatutkimuksissa, eri ryhmien edustajien haastattelut ja seurantatutkimus esiopetuksen järjestämisen vakiintumisen jälkeen tarjoavat mielenkiintoisia jatkotutkimusmahdollisuuksia.

Abstract The purpose of the study was to investigate a project which applied a nongradedness approach to combined pre-school education (for six-year-old children) and primary school education in the first and second grades (seven and eight year -olds). The object of the research was an educational developmental project in which I participated as a teacher, and which I followed and evaluated over a three year period. The study took the form of a case study. The purpose was to study how the project supported the goals set for the children's learning. I used multiple techniques in data gathering, such as observations, questionnaires and diaries, as well as assessing learning employing the tools used in schools. In the data analysis, I implemented a format common in qualitative case studies: 1) a description of each case and the themes within the case, 2) a thematic analysis across the cases and 3) an interpretation of the meaning of the cases. I followed an abductive reasoning and a hermeneutical interpretation. Those findings which were connected to the teaching arrangements, and which reinforced reaching the goals were: easy transition from pre-school to primary school, organizing the school day (the length of the lessons and the breaks), as well as flexible use of the staff, facilities and equipment of the school. A finding which reinforced the children's learning, was the successful cooperation between the children and their parents, as well as with staff members. This cooperation was one supporting factor in becoming aware of the children's individual learning, and it contributed to maintaining a sense of safety in the children. Some findings revealed problems in teaching arrangements which hindered reaching the goals; these included the difficulties with professional adjustment among the staff, prejudices and attitude problems among both children and adults, as well as the large size of the learning groups. The learning environment and the instructional materials were occasionally inappropriate. The assessment tools which were utilized were also problematic in this project. Factors which were found not to enhance children's learning, and indeed prevented the attainment of goals, were: inadequate assessment of the children's learning, failure to use ability groups, and difficulties in the social adjustment of children and adults. In addition, adults and children had problems in finding their roles in different situations. In conclusion, I observe that the advantage of the project was that pre-school and primary school first and second graders had a closer relationship. Consequently, when the children's individual learning was noted, the continuation of their learning and the arrangements for their learning became more flexible. The parents' active role also increased in the project. However, I did find it challenging to focus on appropriate learning goals for each child and affording opportunities for supporting individual progress. It was also challenging to find appropriate pedagogical and didactic solutions to new situations, especially tools for assessing the children's learning. Finally, I would like to point out that there is still much to be done in developing combined pre-school and first and second grade education. The school should have more resources and readiness to receive different kinds of children. / Tiivistelmä Tutkimuksen tehtävänä oli arvioida vuosiluokkiin sitomatonta opiskelua soveltavaa yhdistetyn esi- ja alkuopetuksen kehittämishanketta. Tutkimuksen kohteena oli kentällä toteutettu kehittämishanke, jossa olin mukana yhtenä opettajana ja jota seurasin ja arvioin kolmen vuoden ajan intensiivisen tapaustutkimuksen luonteisesti. Toteutettua kehittämishanketta tutkin lasten oppimisen näkökulmasta. Arvioin, miten kehittämishanke pääsi lasten oppimista koskeviin tavoitteisiin, joita olivat lasten yksilöllisen oppimisen korostaminen ja samanaikaisesti heidän sosiaalisen kasvun tukeminen. Arviointi kohdistui sekä kehittämishankkeen opetusjärjestelyihin että kuuden lapsen tiedolliseen ja sosiaaliseen oppimiseen esiopetuksen ja alkuopetuksen ajan. Aineistoa keräsin monilla eri tiedonkeruumenetelmillä kuten havainnoinnilla, kyselylomakkeiden ja päiväkirjojen käytöllä sekä koulun arviointivälineillä. Aineiston analysoinnissa käytin laadulliseen tapaustutkimukseen soveltuvaa analyysia: 1) tapausten kuvaukset teemoittain, 2) temaattinen analyysi tapausten kesken ja 3) tapausten merkityksen tulkinta. Analyysissa noudatin abduktiivista päättelyä ja hermeneuttista tulkintaa. Kehittämishankkeen opetusjärjestelyihin liittyviä, tavoitteiden saavuttamista vahvistaneita, tuloksia olivat lasten esiopetuksesta alkuopetukseen siirtymisen helppous, koulupäivän organisointi (oppituntien ja välituntien kesto) sekä henkilökunnan, tilojen ja välineiden joustava yhteiskäyttö. Lasten oppimista vahvistaneet tulokset olivat lasten, heidän vanhempiensa ja koulun henkilökunnan yhteistoiminnan onnistuminen, lasten yksilöllisen oppimisen tiedostaminen ja lasten turvallisuuden tunteen säilyminen. Tulokset paljastivat opetusjärjestelyihin liittyviä ongelmia, jotka heikensivät tavoitteiden saavuttamista kuten henkilökunnan ammatillisen muuttumisen vaikeus, ennakkoluulot ja asenteet sekä suuret opetusryhmien koot. Myös oppimisympäristö, tilat ja oppimateriaalit olivat ajoittainen soveltumattomia. Lisäksi arviointivälineiden käyttö oli vaikeaa. Tulokset, jotka eivät vahvistaneet lasten oppimista ja pikemminkin haittasivat tavoitteiden saavuttamista, olivat lasten oppimisen arvioinnin puutteellisuus, tasoryhmien käytön epäonnistuminen sekä lasten ja aikuisten sosiaalisen sopeutumisen vaikeus. Lisäksi lapsilla ja aikuisilla oli vaikeuksia heidän eri rooleissaan erilaisissa tilanteissa. Johtopäätöksenä totean, että kehittämishankkeen etuna oli esi- ja alkuopetuksen lähentyminen. Siitä seurasi että, kun lasten yksilöllinen oppiminen huomioitiin, heidän oppimisensa saatiin järjestettyä joustavaksi jatkumoksi. Kehittämishankkeessa lisääntyi myös lasten ja heidän vanhempiensa aktiivinen rooli. Haasteina taas näen oppimistavoitteiden painottamisen ongelman ja lasten yksilöllisen tiedollisen oppimisen etenemismahdollisuudet. On myös haastavaa kehittää yhdistettyyn esi- ja alkuopetukseen sopivaa pedagogiikkaa ja didaktisia ratkaisuja, erityisesti lasten oppimisen arviointivälineitä. Lopuksi tähdennän, että yhdistetyssä esi- ja alkuopetuksessa on vielä paljon kehitettävää. Koulussa pitäisi olla resurssia ja valmiutta ottaa vastaan erilaisia lapsia.

Abstract In this study I examine how the parents describe the child's starting school as an ecological transition from pre-school to school growth environments. This concept is based on Bronfenbrenner's ecological theory. In terms of time-frames starting school is understood as a transition process which begins in the pre-school year, continues during the first school year and includes changes in the child's growth environment as well as in the child's role. The data derives from interviews with 21 parents of children from diverse educational contexts and the journals and interviews of parents from an additional three families. In this study, a child's growth environment changed during the transition process from a child-centred, play- and learning environment to a goal-oriented learning and teaching environment directed by the teacher; from a social growth environment to a more individual working environment; and from a preparatory working culture (directed towards school-attendance) to an educative working culture aimed at citizenship. The child's role changed in the process from that of a pre-schooler to a school beginner, to a school child. This study brings in the school beginner's role. The transition process was most flexible for pre-schoolers from the combined class, secure and multi-phased for pre-schoolers from the pre-school and school co-operation unit. For the Montessori child the transition was natural and quick, for pre-schoolers from the day-care unit, it was longest and most problematic. In conclusion, my research suggests that, although our school system aims to be equal for all, this is not the reality during the pre-school and school starting phases. However, by the end of the first school year all the children in this study had adjusted to the school context. They had fulfilled the criteria and expectations set for the role of the school child: such as becoming an academic learner; a performer of tasks, an object of evaluation; a responsible, concerned and well-behaved pupil, and a school companion. In summary, the school working-culture had a powerful homogenizing effect, adjusting the child to the school and to the role of school child. / Tiivistelmä Tutkimuksessa lähestyn lapsen koulunaloittamista ekologisena siirtymänä esiopetuksen kasvuympäristöstä perusopetuksen kasvuympäristöön ja tarkastelen millaiseksi vanhemmat kuvaavat tämän siirtymän. Koulunaloittaminen ekologisena siirtymänä perustuu Bronfenbrennerin ekologiseen teoriaan. Ajallisesti koulunaloittaminen ymmärretään siirtymäprosessina, joka alkaa esiopetusvuotena ja jatkuu ensimmäisen kouluvuoden aikana. Siirtymäprosessi sisältää lapsen kasvuympäristön ja lapsen roolin muutoksen. Erityisesti tarkastelen millaiseksi 21 oululaista vanhempaa kuvaavat kasvuympäristön kulttuurisen muutoksen esikoulun toimintakulttuurista koulun toimintakulttuuriksi ja lapsen roolin muutoksen esikoululaisesta koululaiseksi. Tutkimus on lähestymistavaltaan ekologinen, ja tarkastelun kohteena ovat arkielämän kontekstissa tapahtuvat yksilön ja kasvuympäristön vastavuoroiset vuorovaikutus- ja muutosprosessit. Koulunaloittaminen siirtymäprosessina on lapsen ja kasvuympäristön keskinäinen muutos- ja sopeutumisprosessi. Kasvuympäristön kulttuurisen muutoksen tarkastelu muodostaa tutkimukseni taustan ja lähtökohdan. Roolimuutosta tutkin kunnallisen päiväkodin, esi- ja alkuopetuksen yhteistoimintayksikön, montessoripainotteisen päiväkodin ja esi- ja alkuopetuksen yhdysluokan esiopetuskontekstissa sekä koulukontekstissa. Tutkimusaineisto koostuu 13 perheen vanhempien haastatteluista ja kolmen perheen vanhempien kirjoittamista päiväkirjadokumenteista ja heidän haastatteluistaan. Vanhempien mukaan lapsen kasvuympäristö muuttui esikoulusta kouluun siirryttäessä lapsikeskeisestä, leikki- ja oppimisympäristöstä opettajajohtoiseksi, tavoitteelliseksi oppimis- ja opetusympäristöksi, sosiaalisesta kasvuympäristöstä enemmän yksin työskentely -ympäristöksi ja kouluun valmentavasta toimintakulttuurista kansalaiskasvatuksen toimintakulttuuriksi. Tämän muutoksen rinnalla vastaavasti lapsen rooli muuttui prosessinluonteisesti esikoululaisesta koulunaloittajaksi ja koululaiseksi. Koulunaloittajan roolin löytyminen oli yksi tutkimukseni päätulos. Roolimuutos kaikkinensa oli vähäisin esi- ja alkuopetuksen yhdysluokan esikoululaisilla, jotka olivat harjoitelleet koululaisen roolia koulukontekstissa jo esiopetusvuoden aikana. Suurin ja jyrkin roolimuutos oli kunnallisesta päiväkodista sekä montessoripainotteisesta päiväkodista siirtyneillä esikoululaisilla, joille koulukonteksti ja koululaisen rooli olivat etukäteen vieraita. Yksilöllinen ja vaihteleva roolimuutos oli esi- ja alkuopetuksen yhteistoimintayksiköstä siirtyneillä esikoululaisilla, jotka olivat etukäteen tutustuneet koulun sosiaaliseen ja akateemiseen ympäristöön. Kouluun siirtyminen lapsen ja kasvuympäristön keskinäisenä muutos- ja sopeutumisprosessina oli joustavin, helpoin ja yksilöllisin esi- ja alkuopetuksen yhdysluokan esikoululaisilla, turvallinen ja monivaiheinen esi- ja alkuopetuksen yhteistoimintayksikön esikoululaisilla, luonteva ja nopea montessorilapsella ja pitkäkestoisin ja ongelmallisin päiväkodin esikoululaisilla. Tulosten johtopäätöksenä voidaan todeta, että vaikka koulutusjärjestelmämme pyrkii olemaan kaikille yhdenvertainen, se ei ole sitä esiopetus- ja koulunaloitusvaiheessa. Kuitenkin ensimmäisen kouluvuoden päättyessä kaikki tutkimuksen lapset olivat sopeutuneet koulukontekstiin ja täyttivät koululaisen roolille asetetut kriteerit ja odotukset akateemisena oppijana, tehtävien suorittajana, arvioitavana, vastuullisena, huolehtivana ja hyvin käyttäytyvänä koulunkävijänä ja koulukaverina. Koulun toimintakulttuurilla oli vahva sopeuttava ja yhdenmukaistava merkitys lapsen kouluun sopeutumisessa ja koululaiseksi kasvussa.